En tant qu’ « ensemble raisonné de propositions et de procédés (…) destinés à organiser et à favoriser l’enseignement et l’apprentissage d’une langue naturelle » (Besse 1985), une méthode – ou méthodologie selon d’autres auteurs - a partie liée avec l’enseignement. C’est pourquoi, si l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues étrangères est un sujet plus limité que celui de l’histoire de l’enseignement des langues, il n’en reste pas moins vrai qu’elle permet de mettre à jour les « évolutions et révolutions qui se sont succédé en didactique des langues » (Puren 1988, p. 16). Dans les deux dernières parties de son ouvrage consacré à l’évolution de l’enseignement des langues depuis l’Antiquité (1993), C. Germain passe d’ailleurs en revue les différentes méthodes d’enseignement en commençant par la méthode grammaire-traduction ; pour ce faire, il décrit chaque méthode sous les quatre aspects suivants: la conception de l’enseignement, la conception de la relation pédagogique, la relation d’apprentissage et la relation d’enseignement. Il nous semble qu’il serait intéressant de faire de même pour chacun des modes d’activités langagières tels qu’ils sont décrits dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (réception, interaction, production et médiation à l’écrit ou à l’oral). Dans cette communication, nous aimerions donc étudier la place de la production écrite dans les méthodologies à partir de la méthodologie traditionnelle, dite « grammaire traduction ». Nous montrerons combien cette place a été fluctuante et comment la production écrite, après avoir été reléguée au second plan ou considérée comme dépendante de l’oral, est finalement devenue un mode d’activité langagière à part entière.