Constitution of a competency framework for the production of reflexive writings: for a documentation of French students' writing difficulties
Résumé
Studies on the level of writing skills of French students agree on a globally negative diagnosis, judging this level low enough to hinder the academic and professional success of many students. In order to be able to design adapted pedagogical resources, the first step was to document these difficulties, and we thus had to proceed to a large data collection, in the form of short extracts reported by teachers as dysfunctional (Boch et al. 2020), with the parallel construction of a grid to categorize them. Some 4000 data have already been collected, divided into 327 categories, ranging from lexis to text structuring.
This grid provides the first elements of an answer concerning the type of difficulties that students are confronted with: it turns out, in particular, that they do not only concern skills specific to writing, nor do they concern skills that are lately acquired (against Boch et al. 2020).
There are two opposing views on how to explain these difficulties: some see them as manifesting a form of language deficit; others argue that they are problems of acculturation to academic genres (Delcambre et al. 2009, Pollet & Delforge 2011, Boch & Frier 2017). It is difficult to speak of deficits when most of the students involved express themselves as well as is customary, at least in ordinary conversations. At the same time, the difficulties attested to go far beyond the issue of norms that may govern academic genres.
We will propose another analysis, according to which the difficulties encountered are first of all linked to flaws in pre-university training, when the latter presents writing as a set of norms to be respected instead of relating it to savoir-faire (= know-how). They are, moreover, effectively reactivated by the encounter with a form of meta-genre, bringing together all the genres encountered at university (academic or professional genres), which have in common that they are reflexive genres, in which the construction of writing is coextensive with the elaboration of knowledge. It is therefore necessary first of all to understand linguistic skills as belonging to savoir-faire. And it is necessary, as Boch & Frier (2017) propose, to think of them as an integral part of the work of producing reflective writing.
This has led to the creation of a competency framework dedicated to reflective writing, and quite different from existing ones (notably those of the CEFR). Four very general fields were first distinguished - the fields of content, text, words and sentences - to be conceived however in interaction, the production of a reflective writing necessarily implying that contents, structures and means determine each other. We then proceeded in a recursive manner, until we arrived at abilities that were both situated and testable (Perrenoud 2000). Thus, in each field, we identified the competences that it covers, then for each competence the capacities that it mobilizes, and for each capacity the set of abilities that it calls upon. These abilities are, in particular, those identified during the data collection, understood as savoir-faire and as situated savoir-faire. To these others can be added, relating to comprehension (since writing and comprehension are inseparable: see Bishop & Rouxel 2007), but also to the different moments of the writing process, which are, in addition to the actual sentence generation, planning and revision (Hayes & Flowers 1980). Some 850 different abilities have thus been identified, some of them elementary, others expert, the competency framework aiming to take into account profiles of writing skills that are both diversified and evolving.
We will present the whole of the resulting framework, while concentrating on an example which illustrates the passage from a problem of dysfunctions to a problem of savoir-faire : that of the various abilities relating to the use of connectors to structure a text, abilities which we will see must indeed be understood as pertaining to situated savoir-faire, rather than to norms to be applied.
Références :
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Boch F., Rinck F., Sorba J. (2020). « Les acquisitions tardives en français écrit: une base de données sur les erreurs et maladresses à un niveau avancé », Congrès Mondial de Linguistique Française (Montpellier, 3-5 juillet 2020).
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Delcambre, I., Donahue, T., Lahanier-Reuter, D. (2009), Ruptures et continuités dans l’écriture à l’université, Scripta, 13, 24, 227-244.
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Lang, E. (2019). L’écrit(ure) universitaire, une tâche située et complexe : approche holiste du processus d’adaptation de la compétence scripturale chez les apprenants avancés en FLE. Thèse de doctorat. Université de Strasbourg.
Morin, E. (1990). Introduction à la pensée complexe. Paris : ESF Editeur.
Perrenoud, Ph. (2000). Mobiliser ses acquis : où et quand cela s’apprend-il en formation initiale ? De qui est-ce l’affaire ? Recherche et Formation, 35, 9-22.
Pollett, M.-C, Delforge, M. (2011). « Comment développer les compétences langagières des étudiants ? » dans P. Parmentier (éd.). Recherches et actions en faveur de la réussite en première année universitaire. Vingt ans de collaboration dans la Commission« Réussite » du Conseil interuniversitaire de la Communauté française de Belgique, Bruxelles, CIUF, 50-54.
Constitution d’un référentiel pour la production d’écrits réflexifs : pour une documentation des difficultés rédactionnelles des étudiants français
Les études sur le niveau de compétence rédactionnelle des étudiants français s’accordent pour poser un diagnostic globalement négatif, jugeant ce niveau suffisamment faible pour entraver la réussite tant académique que professionnelle de nombreux étudiants. Pour pouvoir concevoir des ressources pédagogiques adaptées, la première étape était d’arriver à documenter ces difficultés, en procédant à un large recueil de données, sous forme de brefs extraits signalés par des enseignants comme étant dysfonctionnants (Boch et al. 2020) et en construisant une grille de catégorisation pour classer ces données. Quelques 4000 données ont été déjà rassemblées, se répartissant dans 327 catégories, qui vont du lexique à la structuration des textes.
Cette grille apporte des premiers éléments de réponse concernant le type de difficultés auxquelles sont confrontés les étudiants : il s’avère notamment qu’elles ne touchent pas seulement des compétences propres à l’écrit, ni non plus des compétences faisant l’objet d’acquisitions tardives (contre Boch et al. 2020).
Deux points de vue s’opposent pour expliquer ces difficultés : les uns considèrent qu’elles manifestent une forme de déficit langagier ; les autres soutiennent qu’elles relèvent de problèmes d’acculturation aux genres universitaires (Delcambre et al. 2009, Pollet & Delforge 2011, Boch & Frier 2017). Il est difficile de parler de déficit quand la plupart des étudiants concernés s’expriment aussi bien qu’il est d’usage, du moins dans le cadre de conversations ordinaires. En même temps, les difficultés attestées dépassent de loin la question des normes pouvant régir les genres universitaires.
Nous proposons une autre analyse, selon laquelle les difficultés rencontrées sont d’abord liées à des failles de la formation pré-universitaire, quand celle-ci présente l’écrit comme un ensemble de normes à respecter au lieu de le rapporter à des savoir-faire. Elles sont par ailleurs effectivement réactivées par la rencontre avec une forme de métagenre, rassemblant tous les genres rencontrés à l’université (genres académiques ou professionnels), qui ont en commun d’être des genres réflexifs, dans lesquels la construction de l’écrit est coextensive à l’élaboration d’un savoir. Il faut donc d’abord arriver à entendre les habiletés linguistiques comme relevant de savoir-faire. Et il faut, comme le proposent au demeurant Boch & Frier (2017), les penser comme partie intégrante du travail de production d’écrits réflexifs.
Cela a conduit à la constitution d’un référentiel de compétences dédié aux écrits réflexifs, et assez différent à ce titre des référentiels existants (ceux du CECRL notamment). Quatre champs très généraux ont d’abord été distingués – les champs du contenu, du texte, des mots et des phrases – à concevoir cependant en interaction, la production d’un écrit réflexif impliquant nécessairement que contenus, structures et moyens se déterminent mutuellement. Nous avons alors procédé de manière récursive, jusqu’à arriver à des habiletés qui soient à la fois situées et testables (Perrenoud 2000). Ainsi a-t-on identifié dans chaque champ les compétences qu’il recouvre, puis pour chaque compétence les capacités qu’elle mobilise, et pour chaque capacité l’ensemble des habiletés qu’elle convoque. Ces habiletés sont notamment celles repérées à l’occasion du recueil de données, entendues donc comme des savoir-faire et comme des savoir-faire situés. S’y ajoutent d’autres habiletés, relatives à de la compréhension (parce que rédaction et compréhension sont indissociables : voir Bishop & Rouxel 2007), mais aussi aux différents moments du travail rédactionnel que sont, à côté de la mise en texte proprement dite, la planification et la révision (Hayes & Flowers 1980). Ce sont ainsi quelques 850 habiletés différentes qui ont pu être distinguées, les unes élémentaires, les autres expertes, le référentiel visant à rendre compte de profils de compétences rédactionnelles à la fois diversifiés et évolutifs.
On présentera l’ensemble du référentiel obtenu, tout en se concentrant sur un exemple permettant d’illustrer le passage d’une problématique des dysfonctionnements à une problématique des savoir-faire : celui des différentes habiletés relatives à l’utilisation de connecteurs pour structurer un texte, habiletés dont on verra qu’il faut effectivement les entendre comme relevant de savoir-faire situés, plutôt que de normes à appliquer.
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