Avec l’apparition de la notion d’authenticité, qui circule dès 1970 dans le champ de la didactique du FLE (Coste 1970), de multiples réflexions ont émergé (Besse 1980 ; Debyser 1979 ; Holec 1990 ; Reboulet 1979). Destiné à pallier la carence en manuel une fois les bases en français acquises (Debyser 1970 : 6), le support authentique accompagne le développement de l’approche communicative. Il sera certes critiqué en raison de l’artificialité des situations dans lesquelles son exploitation est envisagée : la salle de classe (Besse 1980), toutefois, il va peu à peu s’imposer pour devenir un outil pédagogique au centre des formations à la didactique du FLE (Claudel 2019, à paraître), du FOS (Dufour et Parpette 2018) ou encore, du FOU (André 2016). Car « l’enseignement ne se conçoit plus sans appui sur des « corpus » » (de Pietro, Gagnon et Rehm 2020 : 207). Dès lors, la réflexion menée sur des données authentiques destinées à être didactisées demeure au cœur de recherches qui soutiennent la nécessaire « exposition à des interactions authentiques et à une langue cible réelle » (Etienne, André et Divoux 2022 : 6). Mais si tout document circulant dans l’espace public peut être support d’enseignement, quelle démarche retenir pour guider de futur/e/s formateur/trices de FLE dans la sélection raisonnée de documents pour la classe ? En d’autres termes, comment former les futurs entrants dans la profession d’enseignant à didactiser des documents écrits et oraux authentiques, issus de sphères variées (espaces sociaux, professionnels, médiatiques, etc.), tenant compte des besoins des apprenants et des objectifs poursuivis ? C’est cet aspect que l’on se propose d’aborder en partant de la notion de genre de discours et de catégories grammaticales, discursives et/ou textuelles, afin d’illustrer comment envisager, sous différents angles, la sélection de documents partageant une même matrice discursive, sans perdre de vue les objectifs communicatifs à faire acquérir et la tâche à réaliser.