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Communication Dans Un Congrès Année : 2021

Former "à et par la recherche" à l'enseignement des mathématiques à l'école primaire : fondements et effets possibles de trois dispositifs

Résumé


Responsable : Magali Hersant. Discutant : Jean-Philippe Georget
- Former au regard didactique en mathématiques dans un séminaire de recherche. Magali Hersant
- Travail sur les ajustements didactiques des enseignants stagiaires en mathématiques au cycle 1 dans différents contextes de formation. Sylvie Grau
- Quel impact d'une initiation à la recherche sur les pratiques déclarées de professeur·e·s des écoles débutant·e·s, avant / pendant / après la classe ? Julie Horoks.

Extrait du livret des résumés :

- Former au regard didactique en mathématiques dans un séminaire de recherche. Magali Hersant

Avec la masterisation, la place de la recherche dans la formation initiale des PE a été institutionnalisée, ce qui a conduit à de nouveaux dispositifs de formation. L’ESPÉ/INSPÉ de l’Académie de Nantes a souhaité permettre l’étude des effets potentiels de tels dispositifs sur les pratiques des débutants à travers un projet de recherche pluridisciplinaire intitulé " Débuter : quels savoirs ? Quelles activités pour quelles pratiques ? ".

Dans ce cadre, nous avons conçu puis mis à l’étude un séminaire " former au regard didactique en mathématiques " destiné à des M2 de la mention 1er degré. Dans cette communication, nous présentons ce dispositif et ce qui l’organise et en envisageons des effets potentiels à partir d’une étude de cas.

Le séminaire est un module de 24 heures réparties également sur les semestres 3 et 4 du M2. Il accueille une douzaine d’étudiants (stagiaires ou non) et est couplé avec la réalisation du mémoire et les visites de stages pour les stagiaires. Nous sommes donc à la fois la formatrice pour ce module, la directrice de mémoire et, le cas échéant, la tutrice de stage qui effectue deux visites de classe dans l’année.

Considérant que les pratiques sont des mises en acte cohérentes des conceptions de la discipline, de l’école, de l’apprentissage et de l’élève (Butlen & al., 2012) et que ces conceptions peuvent faire obstacle au développement des pratiques, nous souhaitons développer chez les PE débutants un regard explicitement outillé par la recherche et liant étroitement savoir, activité de l’élève et activité de l’enseignant à partir de leurs pratiques existantes. Pour cela, nous proposons aux étudiants d’analyser collectivement des séances réalisées par l’un d’eux avec une grille qui s’appuie sur la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) et la dialectique outil-objet (Douady, 1986). Les analyses sont collectives et s’appuient sur des éléments empiriques : objectifs, ressource choisie, fiche de préparation, productions d’élèves et vidéo de la séance. Elles se font en quatre temps : 1/ analyse préalable pour questionner la pertinence de la ressource choisie par le PE au regard de son " objectif " d’enseignement et expliquer les modifications de la ressource effectuées par le PE ; 2/ analyse a priori de la situation que le PE envisage de réaliser afin d’anticiper les déroulements et l’activité possibles des élèves ; 3/ visionnage de la situation réalisée ou d’une partie de cette situation ; 4/ analyse a posteriori. Ce dernier temps permet en particulier d’identifier ce qui dans la situation était prévisible et avait pu être prévu par certains lors de l’analyse a priori. Il permet aussi de discuter des alternatives à certains choix de l’enseignant tout en gardant à l’esprit qu’au regard des savoirs visés, certaines conditions sur la situation apparaissent incontournables.

Au fil de l’année l’importance de l’objectivation des savoirs et la capacité d’anticipation se développent chez les PE, conférant ainsi à la grille une pertinence " pratique ". Au-delà de ces ressentis en formation, nous étudions l’effet possible du dispositif sur chaque stagiaire à partir de l’ensemble des travaux réalisés en séminaires, des visites, de la réalisation du mémoire (jusqu’à sa soutenance). Pour cela nous reconstruisons les " grandes " questions professionnelles qu’il·elle rencontre dans son année et dans son parcours en lien avec le séminaire, ainsi que les solutions qu’il·elle construit pour y répondre. Ces analyses effectuées dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (Fabre, Vellas, 2006) nous permettent de mettre à jour des dynamiques de formation.

- Travail sur les ajustements didactiques des enseignants stagiaires en mathématiques au cycle 1 dans différents contextes de formation. Sylvie Grau

Malgré leur formation initiale, les enseignants débutants " privilégient le dispositif lui-même au détriment des propriétés conceptuelles dont il est supposé favoriser l’acquisition " (Crinon & Delarue-Breton, 2018) lors de la mise en œuvre de leurs enseignements. L’Inspé des Pays de la Loire a financé une recherche pluridisciplinaire " Débuter : quels savoirs ? Quelles activités ? Quelles pratiques pour quelles formations ? " visant à mieux comprendre comment les stagiaires développent une vigilance didactique, c’est-à-dire ce qui, en formation initiale, favorise la prise en compte des savoirs didactiques pour concevoir, mettre en œuvre leur enseignement mais aussi développer un ajustement didactique en situation (Saillot, 2020).

Dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP), nous faisons l’hypothèse que toute activité participe à la construction d’un problème et que cette construction est révélatrice de principes liés aux savoirs, aux représentations et aux valeurs de l’individu (Fabre, 2007). Le repérage d’évènements de problématisation, considérés comme des évènements qui ouvrent de nouveaux possibles ou viennent établir de nouveaux faits, peuvent alors donner des indices sur les obstacles surmontés, sur l’évolution des représentations ou du poids de certaines valeurs et donc témoigner d’un apprentissage. Notre méthodologie consiste à analyser la construction de problèmes liés à la conception et la réalisation de leurs séances par les stagiaires, à partir de traces de leur activité et de ce qu’ils en disent (enregistrements audios, vidéos, observations, entretiens, productions écrites, échanges par mail).

Dans le cadre de la formation des stagiaires premier degré en M2 MEEF, nous avons la possibilité de suivre des stagiaires sur une année à travers différents espaces de formation : le cours de mathématiques dispensé dans l’UE socle commun, transdisciplinarité et polyvalence ; l’analyse de la pratique et le suivi des stagiaires au travers des visites dans leur classe et des entretiens qui accompagnent ces visites dans le cadre de l’UE Mise en situation professionnelle ; les séminaires de recherche de l’UE Recherche. Notre dispositif permet de comparer la manière dont un même problème d’enseignement-apprentissage est posé dans les différentes UE de formation et donc de mieux comprendre les tensions qui agissent sur sa construction.

Dans cette communication, nous allons présenter une étude de cas, celui d’une stagiaire en poste dans une classe de maternelle. Cette étude met en évidence ce qui semble faire obstacle à un ajustement didactique (Bucheton & Soulé, 2009). Un premier obstacle est lié à la représentation que se fait la stagiaire du métier d’enseignante en maternelle et aux routines déjà installées. Un autre est lié à sa représentation de la compétence " mémoriser une quantité ". Si la formation initiale et la préparation du concours l’amènent à considérer qu’il existe différentes manières de garder en mémoire une quantité, elle reste convaincue que l’objectif de son enseignement est d’apprendre aux élèves à compter, c’est-à-dire " dire combien ". Enfin, un troisième obstacle est lié à sa représentation de l’apprentissage au cycle 1. Pour elle, le matériel ne vient qu’illustrer le savoir enseigné et la verbalisation est organisatrice de l’activité de l’élève.

Cette étude de cas permet de pointer la complémentarité des espaces de formation qui évite de séparer le didactique du pédagogique et la construction de compétences professionnelles menant de pair celle des savoirs, des représentations et de l’identité. Elle engage à penser des dispositifs de formation permettant de croiser ces points de vue sur l’agir enseignant et la mobilisation de mêmes cadres théoriques pour mener ces analyses, plutôt que de les séparer dans des UE où des experts interviendraient successivement.

- Quel impact d'une initiation à la recherche sur les pratiques déclarées de professeur·e·s des écoles débutant·e·s, avant / pendant / après la classe ? Julie Horoks

Depuis la mastérisation de la formation des enseignants, l’INSPE de Créteil propose dans la formation initiale des enseignants du premier degré, un volume horaire dédié à la recherche - dans un champ relatif à l’enseignement ou aux disciplines scolaires - relativement important, bien que fortement réduit au fil des années (90h en 2020-2021, étalées sur deux années de master, contre 148h en 2011-2012), mais qui reste une part conséquente de la formation. Nous discutons ici des contenus et de la portée potentielle d’une telle formation, dans le cas de l’initiation à la recherche en didactique des mathématiques.

Ce module, dispensé par des formatrices et chercheuses en didactique des mathématiques, propose aux étudiants et étudiants-stagiaires de rentrer dans la démarche de recherche de ce champ, à travers différentes activités de formation : lectures d’articles de revues d’interface ou de recherche, présentation de concepts issus de la recherche modélisant des phénomènes d’enseignement-apprentissage en mathématiques, et des résultats de recherche qu’ils ont permis de dégager, manipulation d’outils de recherche pour analyser des données issues de la classe (productions d’élèves, ressources pour la classe, vidéos de séances en classe). La rédaction d’un mémoire et sa soutenance, amènent aussi les étudiants à construire une problématique de recherche, à partir de leurs questionnements d’enseignant.e.s débutant.e.s, et à mettre en oeuvre une expérimentation en classe pour y répondre.

Différents cadres théoriques de la discipline sont abordés : celui de la Théorie des Situations Didactiques (Brousseau 2011), mobilisé par les étudiants pour réaliser des analyses a priori de séances ou séquences et de productions d’élèves, ou celui de la Théorie Anthropologique du Didactique dans une moindre mesure, pour parler de transposition didactique (Chevallard 1985), en particulier pour l’analyse des programmes et des manuels. Enfin, lorsqu’il s’agit d’observer et d’analyser les pratiques enseignantes, c’est le cadre de la Double Approche didactique et ergonomique des pratiques enseignantes (Robert & Rogalski 2002) qui est mis en avant. C’est par ailleurs en appui sur des hypothèses tirées de nos recherche dans ce troisième cadre que nous considérons que les pratiques enseignantes sont complexes, qu’elles se stabilisent rapidement et que le fait de partir de faits relatifs à la classe et de pratiques "presque déjà là" participe à construire une formation qui rencontre les besoins des stagiaires (Grugeon-Allys, 2010).

Loin de vouloir former de futur.e.s chercheurs et chercheuses, et sans insister sur ces différents cadres théoriques, leur genèse et spécificités, nous y empruntons et transposons certains concepts et outils pour les transmettre aux formés et les amener à développer des activités de recherche dont on fait l’hypothèse qu’elles leur permettront de prendre du recul sur leur pratique d’enseignement. Nous pensons en effet qu’un tel pas de côté devrait permettre à ces enseignant.e.s débutant.e.s de se doter d’outils objectifs pour penser leur enseignement des mathématiques en amont de la classe, et pour réfléchir a posteriori à leurs pratiques et à ce qui s’est passé dans leur classe.

Nous questionnons ici les effets de cette formation dans les pratiques déclarées des étudiant.e.s stagiaires, à travers un questionnaire de fin de formation, après les soutenances de mémoire et l’évaluation de l’unité d’enseignement. Ce questionnaire vise à recueillir l’avis des formés sur les apports possibles de la recherche, ainsi que d’éventuels usages des concepts de la recherche pour argumenter leurs réponses, mais aussi une appréciation de l’utilité de la formation par la recherche, en amont, pendant ou après la classe, dans leurs pratiques déclarées.
Fichier non déposé

Dates et versions

hal-03380524 , version 1 (15-10-2021)

Identifiants

  • HAL Id : hal-03380524 , version 1

Citer

Magali Hersant, Sylvie Grau, Julie Horoks, Jean-Philippe Georget. Former "à et par la recherche" à l'enseignement des mathématiques à l'école primaire : fondements et effets possibles de trois dispositifs. Colloque : L'école primaire au 21e siècle - Symposium court : Former à et par la recherche en didactique des mathématiques des professeurs des écoles : fondements et effets possibles de trois dispositifs, axe 5 : Recherche et formation, Oct 2021, Cergy, France. ⟨hal-03380524⟩
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