Ecole et scolarisation inclusives : comment les énoncés réglementaires façonnent-ils les conceptions et les pratiques professorales ? - Archive ouverte HAL Accéder directement au contenu
Hdr Année : 2021

Inclusive school/ing: how do regulatory statements shape teachers' conceptions and practices?

Ecole et scolarisation inclusives : comment les énoncés réglementaires façonnent-ils les conceptions et les pratiques professorales ?

Résumé

The so-called "inclusive" school required a same place of schooling for all (the classroom), but at the same time it organizes specific arrangement for categories of pupils. Thus, some “institutionally disabled recognized pupils” are enrolled in a 'regular' class and sometimes supported by an ULIS (Localized units for inclusive education). I study this particular context withintwo schools.What do two dyads made up of a teacher from a 'regular' class and a teachercoordinator from a ULIS think, conceive and do when they cooperate so that two “institutionally disabled recognized pupils” participate in collective lessons? In this concept note, I show that these teachers, caught up in political logics that are difficult to grasp, tend to grab on slogans derived from institutional prescription (such as "special educational needs", "adaptation", "inclusion", "school of confidence"). However, these slogans are not the professionals' words (because they are borrowed from an institutional language) and they designate reality in an abstract globality (because they are not anchored in a practice). This pseudojargon is therefore an instrument of the institution's hold on thoughts and practices. It has two main consequences. Firstly, it distances the teachers studied in the two case from the knowledge they had to teach, especially when they are dealing with "disabled recognized pupils by the institutionally”. Secondly, it hinders the development of cooperative arrangements and, even more so, of cooperative engineering. Indeed, without a movement of permanent constitution and redefinition of cultures, generating a language intertwined with practice - a jargon-, the co-elaboration of teaching and learning situations based on a sharing of experience, occurs with great difficulty. This concept note then attempts to reflect on the type of cooperation needed to build inclusive practices that would engage all students to progress.
L’école dite « inclusive » prescrit désormais, depuis la loi de 2005, un même lieu de scolarisation pour tous (la classe « ordinaire »), tout en organisant des dispositifs spécifiques pour certaines catégories d’élèves. Cette injonction est renforcée par les lois scolaires de 2013 et de 2019. Ainsi les élèves reconnus institutionnellement handicapés sont, de droit, scolarisés en classe « ordinaire ». Ils peuvent toutefois être soutenus par un dispositif ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire), si la maison départementale des personnes handicapés (MDPH) le notifie. C’est ce contexte politique et institutionnel précis que j’ai étudié, pour cette habilitation à diriger des recherches, et les pratiques enseignantes mises en œuvre dans deux établissements (une école élémentaire et un collège). Dans chaque institution étudiée, un enseignant-coordonnateur de l’ULIS et un enseignant de classe dite « ordinaire » travaillent ensemble à la scolarisation d’élèves en situation de handicap, au sein de la classe. Que pensent, conçoivent et font ces deux dyades quand elles coopèrent ? Dans la note de synthèse de mon HDR, je montre que, l’institutionnalisation de la politique inclusive passe par l’usage d’un langage institutionnel par les enseignants, qui n’entraine pas nécessairement une modification de leurs pratiques. Les enseignants ont ainsi tendance à s'emparer de slogans issus de la règlementation institutionnelle (tels « besoins éducatifs particuliers », « adaptation », « inclusion », « école de la confiance »). Ils parlent de leurs pratiques avec des mots qui ne sont pas les leurs, mais ceux des prescriptions institutionnelles. Or ces slogans ne disent rien des pratiques effectives : ce sont des mots qui n’ont pas d’ancrage pratique, ils désignent le réel dans une globalité abstraite. Ces enseignants pensent pourtant que, sous ce langage emprunté à un registre institutionnel, ils désignent une pratique commune de métier, dans un langage commun (un jargon). Pourtant il n’en est rien. Ce langage, instrument de l'emprise institutionnelle sur les pensées et les pratiques, je l’ai nommé pseudo-jargon. Deux conséquences principales adviennent. D’abord, ce pseudo-jargon met à distance les enseignants des savoirs qu’ils doivent enseigner, surtout quand il s’agit d’enseigner à des élèves reconnus institutionnellement handicapés. Ce pseudo-jargon freine aussi la mise au travail coopérative, alors même qu’elle est valorisée par les prescriptions institutionnelles. Cette note de synthèse s’efforce alors de réfléchir au type de coopération qui engagerait la construction d’une œuvre commune. Cette coopération prend corps, à certaines conditions, s’il y a résolution de problèmes de pratiques. C’est à cette condition qu’un langage commun (un jargon) se constitue et qu’une culture commune advient, clé d’un rapprochement de professionnels.
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tel-04193034 , version 1 (31-08-2023)

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  • HAL Id : tel-04193034 , version 1

Citer

Marie Toullec-Théry. Ecole et scolarisation inclusives : comment les énoncés réglementaires façonnent-ils les conceptions et les pratiques professorales ?. Sciences de l'Homme et Société. Université de Bretagne Occidentale (UBO), 2021. ⟨tel-04193034⟩
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