L’école dite « inclusive » prescrit désormais, depuis la loi de 2005, un même lieu de scolarisation pour tous (la classe « ordinaire »), tout en organisant des dispositifs spécifiques pour certaines catégories d’élèves. Cette injonction est renforcée par les lois scolaires de 2013 et de 2019. Ainsi les élèves reconnus institutionnellement handicapés sont, de droit, scolarisés en classe « ordinaire ». Ils peuvent toutefois être soutenus par un dispositif ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire), si la maison départementale des personnes handicapés (MDPH) le notifie. C’est ce contexte politique et institutionnel précis que j’ai étudié, pour cette habilitation à diriger des recherches, et les pratiques enseignantes mises en œuvre dans deux établissements (une école élémentaire et un collège). Dans chaque institution étudiée, un enseignant-coordonnateur de l’ULIS et un enseignant de classe dite « ordinaire » travaillent ensemble à la scolarisation d’élèves en situation de handicap, au sein de la classe. Que pensent, conçoivent et font ces deux dyades quand elles coopèrent ? Dans la note de synthèse de mon HDR, je montre que, l’institutionnalisation de la politique inclusive passe par l’usage d’un langage institutionnel par les enseignants, qui n’entraine pas nécessairement une modification de leurs pratiques. Les enseignants ont ainsi tendance à s'emparer de slogans issus de la règlementation institutionnelle (tels « besoins éducatifs particuliers », « adaptation », « inclusion », « école de la confiance »). Ils parlent de leurs pratiques avec des mots qui ne sont pas les leurs, mais ceux des prescriptions institutionnelles. Or ces slogans ne disent rien des pratiques effectives : ce sont des mots qui n’ont pas d’ancrage pratique, ils désignent le réel dans une globalité abstraite. Ces enseignants pensent pourtant que, sous ce langage emprunté à un registre institutionnel, ils désignent une pratique commune de métier, dans un langage commun (un jargon). Pourtant il n’en est rien. Ce langage, instrument de l'emprise institutionnelle sur les pensées et les pratiques, je l’ai nommé pseudo-jargon. Deux conséquences principales adviennent. D’abord, ce pseudo-jargon met à distance les enseignants des savoirs qu’ils doivent enseigner, surtout quand il s’agit d’enseigner à des élèves reconnus institutionnellement handicapés. Ce pseudo-jargon freine aussi la mise au travail coopérative, alors même qu’elle est valorisée par les prescriptions institutionnelles. Cette note de synthèse s’efforce alors de réfléchir au type de coopération qui engagerait la construction d’une œuvre commune. Cette coopération prend corps, à certaines conditions, s’il y a résolution de problèmes de pratiques. C’est à cette condition qu’un langage commun (un jargon) se constitue et qu’une culture commune advient, clé d’un rapprochement de professionnels.