Ayant observé des entretiens d’embauche et les formations des AESH d’un département du centre-ouest de la France anonymisé le Barois, j’ai pu constater une continuité entre les deux. D’une part, le recrutement, qui a lieu souvent dans l’urgence, ne semble pas très sélectif et les entretiens d’embauche, bienveillants, sont une alternance d’interrogations des perceptions et de mises en situation. L’objectif est de (re)modeler les représentations des candidates en leur inculquant une vision idéale du travail (bien éloignée de la réalité du terrain) et une division (officielle) du travail marquée : la visée de l’accompagnement est l’autonomie, l’AESH ne doit pas faire à la place de l’élève ni faire du soutien scolaire, elle est placée sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant… L’évaluation y est essentialisante et naturalisante en ce que des caractéristiques individuelles telles que le “bon sens”, la “personnalité” et les “qualités relationnelles” sont pointées. D’autre part, les formations initiales proposées prennent la forme de conférences théoriques qui ont plutôt vocation à sensibiliser qu’à réellement former et arrivent tardivement, plusieurs mois après la prise de poste. La conscience de cette réalité pousse les recruteurs à donner un maximum d’informations lors du recrutement, quitte à en oublier les questions. De la même manière, ces formations transmettent une vision de l’école inclusive et d’un accompagnement idéalisé.e et déconflictualisé.e comme pour donner foi, c’est-à-dire des “raisons pratiques et morales” (Balland, 2012) de faire ce travail. Elles sont aussi l’occasion d’insister sur la singularité de chaque enfant, comme pour justifier le manque de formations, et de socialiser à l’objectif d’autonomie et à un partenariat dans lequel l’enseignant prédomine. Ainsi, cette communication entend montrer, par les entrées du recrutement et de la formation notamment, en quoi l’emploi est construit comme non-qualifié et essentiellement féminin.