Enjeux Depuis 2007, année de promulgation de la loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités (LRU), l’enseignement supérieur français est l’objet de réformes régulières qui affectent en profondeur les modalités de gouvernance, de financement, de fonctionnement et de professionnalisation des établissements. Impulsées par des politiques publiques européennes et nationales ainsi que des appels à projet du Programme d’Investissement d’Avenir (PIA) ou, plus récemment, du Plan de Relance France 2030, ces réformes visent l’inscription du système d’enseignement supérieur français dans un nouvel ordre compétitif mondial fondé sur des critères d’excellence, de performance, de mise en compétition des universités. Organisées par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR), ces réformes sont pensées en coordination avec le Secrétariat Général pour l’Investissement dont les objectifs communs sont de « préparer le futur » en positionnant l’ESR comme agent contributeur à la réalisation d’objectifs économiques ou de production qui sont fixés par le gouvernement et le président de la République : « Il y a un parti pris économique qui sous-tend [ces réformes]. […] Le constat est ainsi formulé : la nécessité d’une évolution profonde et globale de l’ESR global français, pour tenir ce rôle de levier pour l’innovation et la croissance, et favoriser l’émergence d’une dizaine d’universités capables de rivaliser à l’échelle internationale. […] Il s’agit d’assumer, en complément de l’autonomie, une différenciation des établissements, et de s’en donner les moyens, avec la concentration de financements sur certaines actions ciblées et sur certains acteurs. Il faut substituer à une démarche uniforme ou à des mécanismes de saupoudrage, une logique d’appels à projets et de mise en compétition ; accepter la sélection, par les regards de collègues étrangers notamment, entre des projets porteurs d’une véritable transformation » (Germinet, Bordry, 2023 : 50-51). Sur le plan de la recherche, de nombreux travaux ont analysé les conséquences des politiques d’excellence, de performance et de mise en concurrence des chercheurs, des laboratoires et des établissements de l’enseignement supérieur (Aust et al., 2018 ; Mignot-Gérard et al., 2019 ; Musselin, 2017). Sur le plan de la formation, ces réflexions sont en revanche moins présentes. Si l’on repère quelques études et colloques qui promeuvent les innovations pédagogiques ou les formes d’essaimage de nouvelles pédagogies numériques développées au moyen de ces politiques et programmes (Crosse, 2023 ; Lameul, Plantard, 2022), l’on constate que, sur le fond, les enjeux politiques, économiques et industriels qui structurent les politiques publiques, les PIA et les actions France 2030 soutenant les transformations pédagogiques numériques restent souvent peu questionnés (Denouël, 2023a). C’est précisément cette dimension que la présente contribution souhaite explorer, en articulation avec un programme de recherche que nous conduisons depuis quelques années (Denouël, 2023b). Méthodologie Pour cette communication, l’attention sera donc principalement centrée sur les textes des appels à projet du PIA et du plan France 2030 qui sont liés au champ de la formation universitaire. Le corpus à l’étude est composé des appels à projet lancés en 2011 dans le cadre de l’action IDEFI (Initiatives d’excellences en formations innovantes), en 2012 dans le cadre de l’action IDEFI-N (Initiatives d’excellences en formation innovante numérique), en 2016 dans le cadre de l’action DUNE (Développement d'Universités Numériques Expérimentales), en 2016, 2018 et 2020 dans le cadre des trois actions NCU (Nouveaux cursus universitaires) et, enfin en 2020 dans le cadre de l’action DEMOES (Démonstrateurs numériques dans l'enseignement supérieur). Conçue dans le prolongement des travaux ayant étudié les discours institutionnels et politiques liés au changement de/dans l’enseignement supérieur (Barats, 2005, 2009 ; Monte, Rémi-Giraud, 2013), l’analyse discursive proposée ici portera la focale sur les évolutions lexicales et sémantiques des appels à projet du PIA et du plan France 2030 entre 2011 et 2020. Dans cette démarche, il s’agira d’identifier les formes de subjectivation (plus ou moins implicites et connotées) qui sont à l’oeuvre mais aussi de rendre compte de l’évolution des points de vue, des systèmes de représentation et des formes de catégorisation qui sont en leur fondement. Comme le rappellent Michèle Monte et Sylvianne Remi-Giraud, l’analyse discursive est pertinente pour prendre la mesure de l’interaction entre discours sur et politique de l’enseignement supérieur : « des expressions se développent hors de leur sphère discursive initiale ; des mots, que l’on pourrait croire patinés par les usages ou relativement transparents, voient leur signifié se modifier ; ces mots et expressions acquièrent une dimension performative du fait de leur fréquence, de leur figement, de leur institutionnalisation, de leur diffusion et de leur circulation à différents niveaux de pouvoir et de responsabilité » (Monte, Remi-Giraud, 2013 : 17). Ainsi, l’analyse de la mise en discours des termes « innovant », « structurant » et « démonstrateur » sera utile pour observer comment, en une décennie, les transformations pédagogiques numériques attendues par les pouvoirs publics ont évolué. Principaux résultats et discussion A travers cette analyse discursive, nous pourrons montrer que l’usage des termes « innovant », « structurant » et « démonstrateur », tels qu’ils sont mobilisés dans le corpus, établit des catégorisations et des définitions conventionnelles des transformations pédagogiques numériques dont les logiques constitutives résonnent pleinement avec celles déjà observées et documentées pour le champ de la recherche scientifique. Ces catégorisations témoignent des orientations politiques de leurs auteurs, en l’espèce les autorités de tutelle universitaire, lesquelles apparaissent en conformité avec les logiques néolibérales du Processus de Bologne et de la Stratégie de Lisbonne à l’échelle européenne, et avec les lois de réforme de l’ESR engagées depuis 2006 à l’échelle nationale. S’il ne fait nul doute que les pouvoirs publics promeuvent de manière très active la transformation pédagogique numérique de l’enseignement supérieur, il apparaît que c’est une transformation d’un certain type qui est visée et attendue. Nous verrons que la transformations attendue porte sur des dimensions certes pédagogiques (à l’échelle des activités d’enseignement-apprentissage mises en oeuvre par les enseignants et les étudiants), sur des dimensions curriculaires et infrastructurelles (à l’échelle des dispositifs de formation gérés par les responsables pédagogiques et les personnels de l’administration des formations et du développement numérique) mais surtout sur des dimensions gestionnaires, managériales et partenariales, impliquant des changements profonds de l’organisation des institutions universitaires, des missions générales de formation qu’elles portent, des corps professionnels enseignant et administratif qu’elles emploient et des acteurs économiques et industriels avec lesquels/pour lesquels elles travaillent. Plus largement, nous montrerons comment, progressivement, ces appels à projet ont normalisé les objectifs institutionnels et économiques de « passage à l’échelle » de ces transformations. In fine, cette analyse discursive permettra de discuter « la pente » des dynamiques de changement privilégiées. En effet, à travers ces appels à projet, l’État demeure en position prescriptive, engagé dans une démarche volontariste de conduite du changement et de reconfiguration de l’institution universitaire sur la base d’une autonomie contrôlée (Bruno et al., 2010) des établissements d’ES. Pour ce qui concerne les activités d’enseignement et de formation, la reconfiguration porte ici sur des composantes pédagogiques et numériques, mais surtout institutionnelles, organisationnelles et économiques.