Chapitre D'ouvrage Année : 2024

He/she will do better in a specialized environment

Il·elle sera mieux en milieu spécialisé

Résumé

Educational stakeholders highlight the benefits of mainstream classroom inclusion for students with disabilities in terms of socialization (Faure-Brac et al., 2012) and citizenship education. They also attest to the advantages for typically developing students when implementing pedagogical adaptations for students with special educational needs (SEN) (Berzin, 2015). However, mainstream teachers may express reluctance to practice inclusive education in their own environments. Primary and especially secondary teachers report a lack of proper training in inclusive education (Cabaribère, 2019; Noeppel & Goulet, 2019). Furthermore, compared to primary and specialized education teachers, those in secondary education view accommodating SEN students more as an act of advocacy, sometimes encouraged by school leadership (Gout-Kravchenko, 2022), rather than a mandated right to education. Following the 2013 law, Berzin (2015) observes an improved understanding of inclusive education and its various mechanisms, especially in the secondary sector. Additionally, teachers highlight difficulties in establishing cooperation between different educational, medical-social, and family sectors. The existence of distinct cultures, the divide between educational and medical-social sectors, a lack of understanding of these different professional contexts, and the challenges of collaborative work make this partnership difficult (Thomazet & Mérini, 2015), although it seems possible in certain contexts (Mercier, 2020).

Les acteurs de l’éducation soulignent l’intérêt de la scolarisation en classe ordinaire d’un élève en situation de handicap sur le plan de la socialisation (Faure-Brac et al., 2012) et de l’éducation à la citoyenneté. Ils attestent également du bénéfice pour les élèves au développement typique de la mise en place des adaptations pédagogiques en faveur des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) (Berzin, 2015). Cependant, les enseignants de classes ordinaires peuvent exprimer des réticences à la mise en pratique de l’école inclusive au sein de leur propre environnement. Les enseignants de primaire, et encore plus du secondaire, déclarent manquer d’une réelle formation à l’école inclusive (Cabaribère, 2019 ; Noeppel & Goulet, 2019). De plus, comparés aux enseignants de primaire et du milieu spécialisé, ceux du second degré considèrent que l’accueil des élèves à BEP relève davantage du militantisme, parfois encouragé par la direction d’établissement (Gout-Kravchenko, 2022), plutôt que de la reconnaissance d’un droit à l’éducation imposé. À la suite de la loi de 2013, Berzin (2015) observe toutefois une meilleure connaissance de l’école inclusive et de ses différents rouages notamment dans le secteur du secondaire. En outre, le discours des enseignants fait ressortir des difficultés relatives à la mise en place de la coopération entre les différents secteurs éducatifs, médico-sociaux et familiaux. L’existence d’une culture distincte, de clivage entre les milieux éducatifs et médico-sociaux, de méconnaissance de ces différents contextes professionnels et les difficultés à travailler à plusieurs rendent également ce travail en partenariat difficile (Thomazet & Mérini, 2015) alors qu’il semble possible dans certains contextes (Mercier, 2020).

Fichier non déposé

Dates et versions

hal-04662180 , version 1 (25-07-2024)

Identifiants

  • HAL Id : hal-04662180 , version 1

Citer

Charlotte Coudronnière, Cendrine Mercier. Il·elle sera mieux en milieu spécialisé. Coordonné par Marie Toullec-Théry et Florence Lacroix. L'école inclusive, Mythes et réalités, pp.9-22, 2024. ⟨hal-04662180⟩
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