Analyse de la modalisation et des stratégies argumentatives chez les apprenants de FLE à l’oral
Résumé
La présente proposition vise à explorer les stratégies mises en œuvre par les apprenants de français langue étrangère (FLE) pour construire et exprimer des arguments en français lors d’un exercice de production orale de niveau avancé (B2/C1). Quel que soit le traitement de l’argumentation par les manuels (voir par exemple Hamez 2013, 2014 ; Claudel & Doury 2018), force est de constater que le CECR (Conseil de l’Europe, 2021) propose un cadre bien spécifique portant son regard non seulement sur la définition de ce que c’est un monologue suivi argumentatif mais également sur ce qui doit servir de descripteur afin d’analyser les compétences des apprenants.
Ainsi, d’après le volume complémentaire, le « monologue : argumenter » constitue une des activités de production oral (ibid. 75), et l’apprenant d’un niveau B2 peut « développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs et les éléments pertinents […] développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires et des exemples pertinents […] enchaîner des arguments avec logique […] » (ibid. 75).
Si l’on confronte cette description avec la définition du discours argumentatif proposée par van Eerneren & Houtlosser (2004)
« [L]e discours argumentatif est considéré comme un discours destiné à résoudre un conflit d’opinions grâce à l’évaluation de l’acceptabilité des positions en jeu, évaluation qui repose sur des critères dont la validité doit être admise intersubjectivement à résoudre un problème déterminé. […] L’argumentation doit être vue comme un phénomène fonctionnel, exprimable, social et dialectique. »
nous pouvons facilement souligner l’étrangeté de l’exercice auquel doivent répondre les apprenants allophones : il s’agit d’un exercice rhétorique en absence de conflit ou de confrontation d’opinion et de dialectique. L’apprenant doit construire seul les arguments et les contre-arguments afin de convaincre un interlocuteur fictif, joué par l’enseignant examinateur, qui n’est pas censé être convaincu ou non par l’apprenant.
Dans cette communication, nous nous penchons alors sur l’analyse d’un corpus de 20 productions orales d’une durée de 299,14 minutes d’apprenants allophones. Les résultats obtenus seront confrontés à un corpus comparable de 266,41 minutes, produit par 20 locuteurs natifs, ce qui nous permettra de mettre en évidence les stratégies et difficultés spécifiques rencontrés par les apprenants (voir entre autres Gagnon 2015, Kıran 2016).
Nous nous focaliserons sur les stratégies argumentatives utilisées par les apprenants à l’oral, et plus précisément sur les moyens de modalisation. A ce titre, nous étudierons l’utilisation de modalités verbales pour exprimer l’opinion, l’attitude ou la certitude du locuteur par rapport à ce qu’il avance et nous verrons comment ces éléments linguistiques lui permettent de nuancer son discours, d’exprimer la probabilité, la nécessité, la possibilité, etc. Examinons un exemple :
Apprenant de FLE [SCFR01S2] :
« […] on n’a pas besoin de vraiment euh faire des différences par rapport aux autres mais quand on est adulte on a notre réflexion […] mais quand on est adolescent on n’a pas vraiment autant d’informations on n’a pas vraiment beaucoup de connaissance pour réflexion correcte […] on voit clairement il y a des groupes d’amis […] »
Locuteur natif [SCLN25S1] :
« […] je pense qu’on peut parler d’addiction euh aux écrans et aux jeux vidéo donc parce que des jeunes vont toujours vouloir jouer […] et je pense que on peut peut-être parler d’addiction des fois dans pour les échecs et les livres mais que ça serait vraiment très rare et que la même situation que les jeux vidéo n’est est très peu rencontrée et que c’est pour ça que c’est des choses dont on parle pas en fait et euh […] »
En comparant ces deux courts extraits on observe que le locuteur natif démontre une utilisation plus consciente et variée des phénomènes de modalisation. Il introduit des modalités épistémiques (« je pense que ») et appréciative (Gosselin 2017), exprime des hypothèses (« peut-être »), et intègre des adverbes d’atténuation (« très rare ») pour montrer une perspective nuancée. En revanche, l’apprenant de FLE utilise des verbes modaux pour exprimer la capacité et la nécessité et a recours de façon répétitive à l’adverbe « vraiment » pour donner de l’intensité à ses propos.
À la lumière de cette brève comparaison, nous verrons si l’analyse contrastive des deux corpus (apprenants de FLE et locuteurs natifs) nous permettra de tirer des conclusions plus générales quant à l’utilisation de la modalisation chez les apprenants de FLE.
Ainsi, d’après le volume complémentaire, le « monologue : argumenter » constitue une des activités de production oral (ibid. 75), et l’apprenant d’un niveau B2 peut « développer méthodiquement une argumentation en mettant en évidence les points significatifs et les éléments pertinents […] développer une argumentation claire, en élargissant et confirmant ses points de vue par des arguments secondaires et des exemples pertinents […] enchaîner des arguments avec logique […] » (ibid. 75).
Si l’on confronte cette description avec la définition du discours argumentatif proposée par van Eerneren & Houtlosser (2004)
« [L]e discours argumentatif est considéré comme un discours destiné à résoudre un conflit d’opinions grâce à l’évaluation de l’acceptabilité des positions en jeu, évaluation qui repose sur des critères dont la validité doit être admise intersubjectivement à résoudre un problème déterminé. […] L’argumentation doit être vue comme un phénomène fonctionnel, exprimable, social et dialectique. »
nous pouvons facilement souligner l’étrangeté de l’exercice auquel doivent répondre les apprenants allophones : il s’agit d’un exercice rhétorique en absence de conflit ou de confrontation d’opinion et de dialectique. L’apprenant doit construire seul les arguments et les contre-arguments afin de convaincre un interlocuteur fictif, joué par l’enseignant examinateur, qui n’est pas censé être convaincu ou non par l’apprenant.
Dans cette communication, nous nous penchons alors sur l’analyse d’un corpus de 20 productions orales d’une durée de 299,14 minutes d’apprenants allophones. Les résultats obtenus seront confrontés à un corpus comparable de 266,41 minutes, produit par 20 locuteurs natifs, ce qui nous permettra de mettre en évidence les stratégies et difficultés spécifiques rencontrés par les apprenants (voir entre autres Gagnon 2015, Kıran 2016).
Nous nous focaliserons sur les stratégies argumentatives utilisées par les apprenants à l’oral, et plus précisément sur les moyens de modalisation. A ce titre, nous étudierons l’utilisation de modalités verbales pour exprimer l’opinion, l’attitude ou la certitude du locuteur par rapport à ce qu’il avance et nous verrons comment ces éléments linguistiques lui permettent de nuancer son discours, d’exprimer la probabilité, la nécessité, la possibilité, etc. Examinons un exemple :
Apprenant de FLE [SCFR01S2] :
« […] on n’a pas besoin de vraiment euh faire des différences par rapport aux autres mais quand on est adulte on a notre réflexion […] mais quand on est adolescent on n’a pas vraiment autant d’informations on n’a pas vraiment beaucoup de connaissance pour réflexion correcte […] on voit clairement il y a des groupes d’amis […] »
Locuteur natif [SCLN25S1] :
« […] je pense qu’on peut parler d’addiction euh aux écrans et aux jeux vidéo donc parce que des jeunes vont toujours vouloir jouer […] et je pense que on peut peut-être parler d’addiction des fois dans pour les échecs et les livres mais que ça serait vraiment très rare et que la même situation que les jeux vidéo n’est est très peu rencontrée et que c’est pour ça que c’est des choses dont on parle pas en fait et euh […] »
En comparant ces deux courts extraits on observe que le locuteur natif démontre une utilisation plus consciente et variée des phénomènes de modalisation. Il introduit des modalités épistémiques (« je pense que ») et appréciative (Gosselin 2017), exprime des hypothèses (« peut-être »), et intègre des adverbes d’atténuation (« très rare ») pour montrer une perspective nuancée. En revanche, l’apprenant de FLE utilise des verbes modaux pour exprimer la capacité et la nécessité et a recours de façon répétitive à l’adverbe « vraiment » pour donner de l’intensité à ses propos.
À la lumière de cette brève comparaison, nous verrons si l’analyse contrastive des deux corpus (apprenants de FLE et locuteurs natifs) nous permettra de tirer des conclusions plus générales quant à l’utilisation de la modalisation chez les apprenants de FLE.