Le Cap-Vert est un pays qui, comme la grande majorité des anciennes colonies européennes, comporte encore des traces de la colonisation. En effet, après plus de 500 ans de colonisation, les pratiques langagières sur l’archipel prônent l’usage de deux langues distinctes en fonction des situations de communication. La langue portugaise (LP), langue de l’ex-colonisateur, est généralement réservée pour la plupart des situations formelles de communication (école, administration, justice, législation, etc.), alors que la langue capverdienne (LCV), langue première de la quasi-totalité de la population nationale, est réservée aux situations informelles. Il s’agit entre autres d’une conséquence plus ou moins directe des systèmes éducatif et administratif monolingues qui ont érigés par l’empire colonial portugais (Da Luz Mota, 2021). Plus de 45 ans après son indépendance, obtenue en 1975, l’État capverdien tente de promouvoir le bilinguisme et la création des conditions pour l’officialisation de la LCV, en parité avec la LP. Les mesures adoptées jusqu’à présent sont variées, notamment l’adoption d’un alphabet pour l’écriture en langue nationale et d’une politique linguistique et éducative qui insiste sur le besoin d’introduire la langue nationale dans le système éducatif. À travers une enquête de terrain mélangeant méthodes qualitatives et quantitatives, réalisée auprès de la population locale sur les 4 îles les plus peuplées (Santiago, Fogo, Santo Antão et São Vicente), nous avons démontré que, faute de planification effective, une partie considérable de la population se retrouve dans une situation que Tourneux (2008) appelle la « dépendance communicationnelle ». Autrement dit, le droit à la langue des Capverdiens n’est pas systématiquement respecté en raison des politiques linguistiques implicites héritées de la colonisation (Da Luz Mota, 2022). C’est pourquoi nous considérons que l’adaptation au contexte capverdien du modèle « trilinguisme extensif » de Tadadjeu (1980) ou de celui d’éducation vernaculaire de Chumbow (1987) constitue un moyen pour passer au stade de planification linguistique. En effet, ces modèles africains d’éducation multilingue reprennent dans l’éducation linguistique les fonctions d’enracinement et d’ouverture remplies par les différentes langues en présence.