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Communication Dans Un Congrès Année : 2023

Enjeux des pratiques de littéracie numérique chez les étudiants de master FLE, futurs enseignants de langue : représentations et rôle(s) des formateurs

Résumé

L'un des postulats défendus par les recherches en sociocritique du numérique (Fluckinger et al., 2021) réside dans le fait que le numérique ne doit plus être considéré seulement comme une compétence technique à maitriser mais qu'il est indispensable de s'intéresser “aux différentes dimensions qui composent la littératie numérique” (Ollivier, 2018). Devenue une “compétence” indispensable (Digcomp, 2022) par les organismes nationaux d'insertion pour l'emploi, il apparait naturel de s'interroger sur sa place et sa formation en didactique des langues pour les étudiants, futurs enseignants de langue étrangère et/ou seconde. Que ce soit de manière informelle par l'observation d'utilisation des outils nomades, comme c'est le cas notamment dans les parcours de migrations (Collin, 2013 ; Tantardini, 2020), ou de manière plus formelle et guidée dans l'insertion de dispositifs de formation universitaires, les pratiques apprenantes servent de paradigme dans les pratiques numériques à transmettre aux enseignants en langue et constituent ainsi des bases de travail importantes et inspirantes en formation à l'université. Elles sont l'objet de matériaux de formation, que ce soit sous la forme d'études d'interactions de classes (Tellier & Guichon, 2017) ou bien d'analyse critique d'outils TICE, mais peu de travaux s'intéressent aux pratiques informelles transmises par les formateurs eux-mêmes. Cette piste est d'ailleurs intéressante lorsqu'on l'envisage l'interrelation entre les concepts d'action, de représentations et d'engagement. Narcy-Combes & Narcy-Combes (2019) rappellent que toute action est soumise aux “déterminations qui ont modelé les façons de penser et d'agir”, indiquant par ailleurs que “la socialisation conduit à intérioriser des schémas de perception et d'action (schèmes)” qui se mettent en place par imitation –observation / reproduction– (Bandura, 2009). Si ces schèmes d'action reposent sur des mécanismes cognitifs intégrés, ils sont intrinsèquement liés au contexte socioculturel, et en particulier à ce que la psychologie sociale désigne par représentations sociales. En ce sens, Cadet (2006) indique pour sa part que le processus de professionnalisation des futurs enseignants peut être biaisé par leurs propres représentations, autant individuelles que collectives (liées aux modèles socioéducatifs de référence acquis au cours de leurs vies). Si ces représentations participent à la construction du répertoire didactique des futurs enseignants, Cadet rappelle que la démarche pratique en cours de formation permet de conscientiser ce phénomène et de le mettre à distance, notamment en développant leur identité professionnelle par processus d'identification et d'imitation d'autres enseignants. Dans cette optique, l'apport des perspectives socioconstructivistes permet de penser l'engagement des étudiants dans le processus de formation en tant que source de développement cognitif et moteur de construction de la posture professionnelle enseignante (Acker, 2015). Qu'il s'agisse de prendre en compte l'implication cognitive des étudiants dans le travail proposé car il est la condition principale de l'apprentissage (Toffoli, 2018) ou de mettre en oeuvre un cadre tel que celui du conflit sociocognitif (Doise & Mugny, 1981) qui permet d'introduire des déséquilibres inter- et intra- individuels donnant par la suite lieu à la remise en cause des représentations personnelles dont est consécutive la construction du nouveau savoir, ces éléments mènent à interroger le rôle joué par les pratiques technopédagogiques des formateurs universitaires et leur implication non formalisée dans le répertoire didactique des futurs enseignants. Cette recherche part de constats issus de nos pratiques de formatrices en master de didactique des langues dans différents types de cours. Chez les étudiants de master FLE, nous avons pu observer des réticences avérées à utiliser le numérique, que ce soit lors des activités proposées en cours ou par le biais des travaux qu'ils doivent réaliser (comme par exemple dans le cadre de cours inversés). Ces représentations se répercutent ensuite dans les pratiques numériques qu'ils envisagent avec les apprenants de langue dans le cadre de leur conception pédagogique. Comme le rappelle Soubrié (2020), il est pourtant nécessaire de développer une compétence de littéracie numérique chez les étudiants de master FLE, futurs enseignants de FLE, pour leur apprendre à “immerger les apprenants dans des pratiques de littéracie en ligne”. Nous rejoignons ainsi l'idée que cette compétence passe par le développement de pratiques de littéracie numérique progressives, qui soient intégrées de manière transversale à l'ensemble de la formation de master (via les pratiques non formalisées des formateurs) plutôt qu'isolées au sein d'un cours uniquement réservé aux outils TICE. Dans cette communication, nos interrogations porteront sur : quel modèle implicite de pratiques technopédagogiques pouvons-nous proposer aux étudiants de master en tant que formateurs ? comment préparer les étudiants de master à manier les technopédagogies de manière critique ? comment l'implication des étudiants, accrue par le recours au numérique, mène-t-elle à terme à leur autonomie et à la modification de leurs représentations ? À partir d'une méthodologie d'analyse sociocognitive, nous explorerons un corpus de travail récolté auprès de deux promotions de Didactique du FLE (M1 et M2) de deux universités différentes. Celui-ci est composé : de pratiques déclarées des étudiants dans les portfolio professionnels et de pratiques concrètes dans les dossiers présentés au sein de différents cours de Didactique ; d'entretiens semi-directifs et de questionnaires réalisés auprès d'une soixantaine d'étudiants sur leur expérience des technopédagogies mises en œuvre dans les activités proposées par les formateurs universitaires. Nous souhaitons, par cette recherche, questionner l'efficience des pratiques numériques que nous proposons aux étudiants en tant que formateurs en didactique des langues et démontrer quels sont les points de tension qui persistent entre les pratiques déclarées et la projection dans un dispositif pédagogique. Acker, P. (2015). Posture professionnelle enseignante et développement de l'autonomie dans l'apprentissage des langues – Une approche située (Thèse de doctorat). Université de Strasbourg. Bandura, A. (2009). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. Dans Locke, E. A. (dir.). Handbook of principles of organization behavior (p. 179-200). Oxford: Blackwell. Cadet, L. (2006). Des notions opératoires en didactique des langues et des cultures: Modèles? Représentations? Culture éducative? Clarification terminologique. Les cahiers de l'Acedle, 2, 36–50. Soubrié, T. (2020) " Penser le numérique : orientation pédagogiques et préoccupations de recherche en didactique des langues " Alsic, Vol. 23, n°1.
Fichier non déposé

Dates et versions

hal-04201226 , version 1 (09-09-2023)

Identifiants

  • HAL Id : hal-04201226 , version 1

Citer

Élodie Lang, Sabrina Royer. Enjeux des pratiques de littéracie numérique chez les étudiants de master FLE, futurs enseignants de langue : représentations et rôle(s) des formateurs. Xème colloque international de l’ADCUEFE – CAMPUS FLE - Pratiques et usages du numérique en FLE, ADCUEFE – CAMPUS FLE, Jun 2023, Lyon, France. ⟨hal-04201226⟩
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