Depuis la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994), la Convention internationale pour la protection et la promotion des droits et de la dignité des handicapés (2006), et enfin la Déclaration d’Inchéon (2015) qui dresse les balises Vers une éducation inclusive pour 2030, un consensus international prévaut : l’école doit être inclusive. Pour ce faire, les prescripteurs ont opéré un changement de modèle passant d’un modèle médical à un modèle environnemental centré sur le droit et l’activité des élèves. Cela s’accompagne d’une croissance du nombre de dispositifs visant à offrir des services aux élèves dits « à besoins particuliers ». Or, si l’école inclusive est une école pour tous les élèves, elle semble générée une variété de services qui s’actualisent plus souvent à l’extérieur de la classe qu’en son sein. Dans cette communication, nous étudierons deux dispositifs dits inclusifs (le dispositif d’autorégulation (DAR) en France et le maillage des services d’orthopédagogie et d’enseignant-ressource au Québec), leurs effets sur l’établissement, sur les professionnels et les élèves. En quoi ces deux dispositifs concourent-ils à une scolarisation des élèves dans la classe, et donc au principe de non-discrimination prôné par les législateurs ? Quelles pistes de réflexion pour que l’école inclusive soit en mesure de planifier des services « capacitants » pour des élèves et des personnels impliqués dans leur scolarisation.