Les recherches conduites dans le cadre de l’apprentissage par problématisation (CAP) accordent de l’importance à la construction des problèmes et au caractère apodictique des savoirs scientifiques. Ces derniers ne sont pas des savoirs vrais et factuels (Orange, 2012) se limitant aux seules solutions, mais plutôt des savoirs raisonnés. L’importance accordée aux conditions de possibilités des solutions différencie le CAP des autres modèles théoriques comme la résolution de problèmes ou problem solving (Mayer et Wittrock, 2006) plus axée sur la recherche des solutions. Ainsi, l’accès aux raisons et leur mise en avant dans les textes oraux et écrits sont primordiaux dans un apprentissage par problématisation alors que la recherche des solutions n’y occupe pas une place centrale. Or, cela ne veut pas dire que les solutions sont à exclure du travail de problématisation. C’est en s’appuyant sur ces cadrages théoriques que des séquences forcées ont été mises en place (Orange et Orange Ravachol, 2007 ; Chalak, 2012, 2016 ; Bizon-Pastezeur, 2018) dans l’objectif de dépasser la focalisation sur les solutions observée ordinairement. Leurs analyses ont permis d’identifier les conditions de construction de savoirs problématisés avec un regard principal porté sur le travail des raisons produites par la classe. Dans cette communication, nous souhaitons reprendre l’analyse de séquences ordinaires et forcées de notre thèse (Chalak, 2012) en portant plutôt un regard sur le travail des solutions au problème du fonctionnement des volcans en 4e. Nous complèterons ces analyses par celles d’une séquence partiellement forcée mise en place par une enseignante dans le cadre de son mémoire de master (Le Maire, 2022) autour du fonctionnement des zones de subduction en 4e. Nous étudions a posteriori le cheminement qui a abouti à la construction de ces séquences et questionnons les formes que peuvent prendre les solutions quand elles existent ainsi que leurs rôles dans la dynamique de problématisation. Nos résultats, en l’état actuel de la réflexion, montrent que l’examen des solutions possibles par la classe est nécessaire à la construction du problème et à l’émergence des argumentations. Le travail sur les solutions est suspendu lorsque l’équipe de recherche fait travailler les élèves sur une sélection d’arguments et sur le tableau des nécessités. Même si les solutions finales aux problèmes ne sont pas explicitement identifiées dans les espaces de contraintes construits a priori, elles occupent finalement une place plus ou moins importante dans les bilans finaux produits.