Integrating Blended Approaches in University Education for Enhancing Students' Competency Development
L'hybridation des formations à l'université au service du développement de compétences des étudiants
Résumé
Currently, higher education is caught between two dynamics. On one hand, there is a drive to (re)conceptualize education based on a competency-based approach (Chauvigné & Coulet, 2010) with its associated frameworks [1], while on the other hand, there is an effort to update teaching formats offered to students by leveraging digital technologies or hybrid learning environments (Charlier, Deschryver, & Pereya, 2006). However, it is observed that this paradigm shift and institutional reorientation have not fundamentally impacted teaching practices (Cosnefroy, 2015; Tricot & Amadieu, 2017), where the provision of digital resources still takes precedence over pedagogical support (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014), or are often closely aligned with traditional pedagogical practices (Kreber & Kanuka, 2006).
The objective of this study is to present a unique perspective on education by associating it with the definition of competency and the arrangement of conditions for its development among students. To achieve this, the adopted theoretical framework is that of cultural anthropology (Chaliès & Bertone, 2017; 2022). Within this framework, competency is the result of experiential flow that requires learners to engage in various capacities gradually, supporting their learning, and enabling them to apply their knowledge in different (distance) learning contexts, ultimately leading to the development of competencies in more complex circumstances, such as during internships. The significance of this definition lies in the construction of hybrid learning environments that integrate multiple modes of education. These situations involve periods of "supervised" learning with the teacher in face-to-face settings at the university, "autonomous" learning at a distance on a learning platform, and "immersed" learning during internships with a supervisor (Tribet & Chaliès, 2021). Thus, the hybridization of students' professional development pathways appears particularly beneficial for the development of expected professional intervention skills as well as for supporting the analysis of practice, problematization, utilization of professional practice traces by learners, and the construction of new solutions.
The data collection method for this study initially involved audio-video recordings of the activities of a university teacher and third-year students in the STAPS program (Sciences and Techniques of Physical and Sports Activities) over a semester of training. They were engaged in pre-professionalization teachings for the physical education and sports teaching profession, which alternated between theoretical instruction at the university, remote analysis of professional practices, and practical implementation during internships. Based on this, self-confrontation interviews were conducted. The data collected from these interviews were then processed using the procedure proposed by Chalies, Bertone, Flavier, and Durand (2008) to reconstruct the flow of the learning or teaching experience for each participant.
Regarding the students, the results highlight that the designed learning environment, aimed at creating the necessary conditions for competency development, proved to be useful and effective for the students. It progressively allowed them to engage their capacities in alternating practical circumstances at a distance, face-to-face, and during internships.
As for the teacher, the results emphasize that the learning environment has an impact on teaching practices by transforming the nature of their intervention, as well as the pedagogical modalities (synchronous and asynchronous) in higher education. The innovative activity they engage in involves supporting students at a distance by taking advantage of their autonomous learning to provide initial face-to-face guidance, or by supporting them following their initial attempts in staged situations. The arrangement of these activities within the learning environment appears as unique modalities for the effective construction of competencies.
Actuellement l'enseignement supérieur se situe entre deux dynamiques. D'un côté, celle qui vise à (re)penser la formation selon une approche compétence (Chauvigné & Coulet, 2010) avec les référentiels qui y sont associés[1] et de l'autre, celle d'actualiser les formats d'enseignements proposés aux étudiants en exploitant notamment l'usage du numériques ou de dispositifs hybrides de formation (Charlier, Deschryver, & Pereya 2006). On constate néanmoins que ce changement de paradigme et de finalité institutionnelle ne semble pas fondamentalement impacter les pratiques d'enseignement (Cosnefroy, 2015 ; Tricot & Amadieu, 2017), là où, la mise à disposition de ressources numériques prime encore sur l'accompagnement pédagogique (Peraya, Charlier & Deschryver, 2014), ou sont trop souvent proximales aux pratiques pédagogiques traditionnelles (Kreber & Kanuka, 2006). L'enjeu de cette étude est de présenter une lecture singulière de la formation associée à la définition de ce qu'est une compétence et à l'aménagement des conditions de sa construction chez les étudiants. Pour se faire, le cadre théorique adopté est celui de l'anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2017 ; 2022). Au sein de ce cadre, la compétence est le fruit d'un flux expérientiel nécessitant l'engagement par les formés, de diverses capacités permettant progressivement de soutenir les apprentissages, de multiplier leurs usages dans différents contextes de formation (à distance), pour enfin ouvrir aux conditions de leur développement dans des circonstances plus complexes (en stage). L'intérêt de cette définition c'est qu'elle présuppose la construction de dispositifs hybrides articulant plusieurs modalités de formation. Des situations articulant des temps de formation « sous tutelle » par l'enseignant en présentiel à l'université, « autonome » à distance sur une plateforme de formation, et « immergé » en stage par un tuteur de stage (Tribet & Chaliès, 2021). Ainsi, l'hybridation du parcours de professionnalisation des étudiants apparait comme particulièrement heuristique pour le développement des compétences professionnelles d'intervention attendue des étudiants, mais aussi pour soutenir le travail d'analyse de pratique, de problématisation, d'exploitation des traces de pratiques professionnelles des formés et de construction de solutions nouvelles. La méthode de recueil de données de l'étude, a d'abord consisté à mener des enregistrements audio-vidéo de l'activité d'un enseignant universitaire et de ses étudiants de troisième année de licence STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives) durant un semestre de formation. Ils étaient engagés dans des enseignements de préprofessionnalisation au métier d'enseignant d'éducation physique et sportive au cours desquels des enseignements théoriques à l'université, des situations d'analyse de pratiques professionnelles à distance et une mise en oeuvre pratique en stage sont dispensés en alternance. Sur cette base, des entretiens d'auto confrontation ont été menés. Les données recueillies lors de ces entretiens ont ensuite été traitées selon la procédure proposée par Chalies, Bertone, Flavier et Durand (2008) pour reconstituer le flux de l'expérience de formation ou d'enseignement de chacun des acteurs. Coté étudiants, les résultats mettent en avant que le dispositif, pensé dans son aménagement pour offrir les circonstances nécessaires à la construction de compétences, a eu une utilité et une efficacité chez les étudiants, au sens où elle leur a offert la possibilité d'engager progressivement leurs capacités dans des circonstances de pratique alternées à distance, en présentiel et en stage. Coté enseignant, les résultats soulignent que le dispositif a un impact sur les pratiques enseignantes en transformant la nature de son intervention, et plus largement sur les modalités pédagogiques (synchrone et asynchrone) de l'activité d'accompagnement de l'enseignant dans le supérieur. L'activité innovante qu'il déploie concerne l'accompagnement des étudiants à distance lorsqu'il se saisie de leur activité autonome pour accompagner les premiers suivis en présentiel, ou lorsqu'il les accompagne suite aux premières tentatives en situation aménagées en stage. L'agencement de ces activités au sein du dispositif de formation apparaissent comme des modalités singulières de construction effective de compétences.
| Origine | Fichiers produits par l'(les) auteur(s) |
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