Résumé

Différents éducateurs en éducation des sciences ont fait appels à l'introduction en classe de questions socioscientifiques (QSS) [7] dans une finalité citoyenne [1 ; 8]. Les apprenants sont invités à prendre des décisions face à ces questions, dont les processus de résolution impliquent l'application d'un raisonnement informel [7].

Pour produire un argument sur des QSS, les élèves peuvent opter pour des considérations multiples : sociales, scientifiques et techniques, écologiques, économiques ou pratiques [10]. En particulier et pour une prise de décision « raisonnée » sur des QSS, l'utilisation de connaissances conceptuelles pertinentes est essentielle [2 ; 4] mais rarement mobilisée [3 ; 4].

Notre communication porte sur l'étude des modes de raisonnement informel (les domaines) et leurs sources, mobilisés par les élèves du lycée lors de prise de décision en classe sur une QSS.

Pour l'analyse des domaines des connaissances, nous identifions les contenus des arguments mobilisés [9]. Ensuite, nous analysons ces contenus à l'aide du cadre d'analyse des modes de raisonnement informel (modifié de [10]), soient : économiques (E), environnementales (En), scientifiques (Sc)/techniques (T), pratiques (P)/confort (C), esthétiques (Es), sanitaires (S), du risque (R) ou divers (Di) (tableau n°1).

L'analyse des sources des connaissances se fait à l'aide d'un cadre développé par l'auteur [5] et dédié à l'analyse des (sous)contenus qu'ils soient issus: du programme scolaire (PS), des documents distribués en classe durant la séquence (D) ou d'autres sources (A) (tableau n°1).

Nos questions de recherche sont : quelles sont les domaines mobilisés par les élèves lors d'une prise de décision en classe sur une QSS? Quelles sont les sources éventuelles de ces domaines?

Durant une séquence d'enseignement de 4 heures et demie sur une QSS, 32 lycéens français sont invités à prendre décision sur le choix d'un système de chauffage pour une habitation dans le contexte de débats sur le climat. Dans cette communication nous analysons les réponses des élèves sur la question 12 ci-dessous, parmi douze, d'un questionnaire de recherche présenté avant (pré-test) et après (post-test) la séquence [6] : « Vous venez d'emménager dans une nouvelle habitation qui ne possède pas de chauffage. Vous décidez d'en installer un. Quel type de chauffage choisissez-vous ? Donner 5 raisons de ce choix. Expliquer vos raisons en utilisant vos connaissances scientifiques.»

Nos résultats indiquent que les élèves mobilisent des contenus de domaines multiples pour soutenir leurs arguments. Les élèves mobilisent même des domaines (Sc) et (T). Ces derniers sont majoritaires au pré-test et au post-test, tandis que les domaines (Sc) sont deuxièmement mobilisés au pré-test, mais dépassés au post-test par les domaines P/C. En outre, si les élèves réussissent à mobiliser des domaines issus de sources multiples, au post-test les domaines (Sc) sont presque tous issus des (D) et (PS) et presque jamais uniquement des (PS), à l'opposé des résultats du pré-test.

Question transversale :

Les chercheurs et chercheuses tiennent-ils suffisamment compte des évolutions sociétales ou se laissent-ils enfermer dans des traditions de recherche perdant de leur pertinence sociale ?

Le champ de recherche des QSS, traite de questions-dilemmes où à la fois les rôles sociaux et scientifiques sont centraux. Cela s'inscrit dans une vision des cours des sciences en classe reflétant davantage la société qui les entoure, à l'opposé de disciplines scolaires isolées. Ce courant offre l'opportunité de traiter de questions d'actualités, s'éloignant ainsi des champs de recherches traditionnelles en éducation. Cependant, la légitimité d'introduire ces questions en classe est objets à débats.

Références

[1] Driver, R., Newton, P., & Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, 84(3), 287–312. DOI: 10.1002/(SICI)1098-237X(200005)84:33.0.CO;2-A

[2] Jiménez-Aleixandre, M-P., & Pereiro-Muñoz, C. (2002). Knowledge producers or knowledge consumers? Argumentation and decision making about environmental management. International Journal of Science Education, 24(11), 1171–1190. DOI: 10.1080/09500690210134857

[3] KolstØ, S. (2001). Scientific Literacy for Citizenship: Tools for Dealing with the Science Dimension of Controversial Socioscientific Issues. Science Edducation, 85(3), 291–310. DOI: 10.1002/sce.1011

[4] Lewis, J., & Leach, J. (2006). Discussion of Socio-scientific Issues: The role of science knowledge. International Journal of Science Education, 28(11), 1267 - 1287. DOI:10.1080/09500690500439348

[5] Auteur (2015).

[6] Auteur (2012).

[7] Sadler, T. D., (2004). Informal Reasoning Regarding Socioscientific Issues: A Critical Review of Research. Journal of research in science, 41(5), 513–536. DOI: 10.1002/tea.20009

[8] Simonneaux, J., & Legardez, A., (2010). The epistemological and didactical challenges involved in teaching socially acute questions. The example of globalization. Journal of Social Science Education, 9(4), 24–35. DOI: 10.2390/jsse-v9-i4-1142

[9] Von Aufschnaiter, C., Erduran S., Osborne J., Simon S. (2008). Arguing to Learn and Learning to Argue: Case Studies of How Students' Argumentation Relates to Their Scientific Knowledge. Journal of research in Science teaching, 45(1), 101–131. DOI: 10.1002/tea.20213

[10] Wu, Y-T., and Tsai, C-C., (2007). High School Students' Informal Reasoning on a Socioscientific Issue: Qualitative and quantitative analyses. International Journal of Science Education, 29(9), 1163 - 1187. DOI:10.1080/09500690601083375