Explicitement valorisé dans les travaux du Conseil de l’Europe sur l’enseignement/ apprentissage des langues (Byram & Zarate, 1997 ; Conseil de l’Europe, 2001 ; Byram et al., 2002 ; Byram et al., 2008 ; Conseil de l’Europe, 2008), un travail autour des dimensions interculturelles vise à développer chez les apprenants une forme de « disponibilité » (Beacco, 2013 : 182), c’est-à-dire une disposition à comprendre le point de vue d’autrui, un intérêt pour l’altérité, ainsi que des capacités de découverte. Pour cela, les représentations initiales des apprenants, plutôt que d’être ignorées ou passées sous silence, méritent d’être verbalisées (Beacco, 2000 : 123 ), avant d’être complexifiées (Zarate, 1993 : 74). C’est à travers un processus de décentration qu’il est possible de « relativiser les évidences » (Auger et al., 2013 : 165) et de « suspendre, provisoirement, ses propres catégories d’analyse [pour] adopter celles utilisées par les membres de la société d’accueil » (Beacco, 2013 : 183). On entre alors dans une forme d’empathie pour l’autre, en s’efforçant de voir le monde avec ses yeux (Byram, 1997). La réflexion sur soi et sa propre société demeure fondamentale dans cette approche (Zarate, 1993 : 75 ; Auger et al., 2013 : 164 ; Beacco, 2013 : 182). Nous voudrions montrer ici comment les supports visuels permettent de favoriser le développement des compétences interculturelles des apprenants. Les images peuvent être utilisées dans les cours de langue pour susciter des enjeux communicatifs et encourager par là même les prises de parole du groupe (Muller, 2012). Un travail plus spécifique autour des dimensions interculturelles est proposé par A. Pauzet (2003 ; 2005) à partir de représentations picturales. Il s’agit de développer des thèmes universels singuliers dans différentes aires culturelles afin « d’élargir le stock de références visuelles des apprenants et des enseignants et de mieux comprendre les symboles, les mythes, les valeurs des sociétés en présence » (Pauzet, 2003 : 501). Lorsque le public d’apprenants se trouve en contexte homoglotte, l’ailleurs et l’autre ne sont plus seulement fantasmés mais directement accessibles et, dans ce cadre, l’imaginaire des apprenants peut être amené à évoluer. Or, nous considérons qu’il relève du rôle de l’enseignant de favoriser « la rencontre et l’accueil de l’altérité » (Auger et al., 2013 : 166). Nous proposons d’analyser lors de cette communication le dispositif que nous avons mis en œuvre dans le cadre d’un cours de français enseigné comme langue étrangère (FLE) à Grenoble auprès d’un public d’étudiants de niveau B1 avancé dans une école d’ingénieurs. Différents supports visuels (vidéos, images publicitaires) ont été mis à contribution pour favoriser une réflexion autour des dimensions interculturelles. L’analyse des productions des apprenants et d’extraits de cours visera à étudier les manifestations de ce processus. Les activités proposées sur la thématique des stéréotypes ont permis aux étudiants de confronter leurs représentations initiales à leur expérience effective de la vie en France, mais aussi de s’interroger sur le regard que les autres portent sur eux lorsqu’ils indiquent leur pays d’origine. Des discussions ont été menées autour des sources d’étonnement des apprenants et l’humour, qui apparaissait clairement dans les supports, a également été sollicité dans les productions demandées.