L’enseignement du design industriel en France commence avec Jacques Viénot et ses collaborateurs de l’agence Technès , Jean Parthenay et Roger Tallon . Viénot installe un cours d’esthétique industrielle à l’école des arts appliqués à l’industrie, rue Dupetit-Thouars à Paris en 1956. Roger Tallon, après quelques interventions dans cette école, débute l’enseignement du design à l’École Nationale Supérieure des Arts Décoratifs (ENSAD) en 1962, à la demande de Jacques Adnet, architecte et décorateur, directeur de l’établissement. Les premières divergences apparaissent, les projets s’opposent, les objectifs sont distincts. Vingt ans plus tard, la France crée sa première école de design, l’École Nationale Supérieure de Création Industrielle (ENSCI) , à la demande de François Mitterrand, alors président de la République. Héritier direct de l’esthétique industrielle cinquante ans plus tard, le BTS « Design de produits » n’est plus un cours unique délivré à quelques élèves dans une école particulière. En 2008, il appartient au cycle supérieur court et, à ce titre, il est préparé dans dix-neuf lycées du second degré, répartis dans dix-huit académies. La prescription disciplinaire qui en est le fondement a été élaborée selon des méthodologies instaurées par l’institution, dans le cadre d’instances ministérielles, les com-missions professionnelles consultatives (CPC) . Le BTS Design de produits est positionné comme poursuite d’étude des bacheliers qui ont suivi une spécialisation en arts appliqués (bac ou mise à niveau). Il n’entre pas dans le système LMD qui s’impose à tous les dispositifs d’enseignement supérieur puisqu’il s’arrête deux ans après le bac. Pour autant, ce diplôme confère un niveau de compétences professionnelles : de jeunes designers débutent leur activité de conception, soit avec ce diplôme en poche, soit en poursuivant leurs études. Les jeunes diplômés peuvent prétendre s’appuyer sur un système de valeurs défendu depuis cinquante ans, en tant qu’héritage de l’esthétique industrielle. Quatre paradoxes structurent la formation au design industriel du ministère de l’Éducation nationale (MEN), mais ne facilitent pas la lisibilité des valeurs qu’elle véhicule. 1. L’histoire du curriculum des arts appliqués montre l’étirement d’une discipline entre deux appartenances historiques : les enseignements artistiques et la technologie. Confrontée à l’évolution singulière de l’enseignement du design en France, cette histoire prend tout son sens et toute sa saveur : elle reproduit en son sein tous les débats qui ont animé les écoles historiques. 2. Le référentiel « Design de produits » schématise l’activité de conception, en la décrivant comme un parcours en ligne droite, ce qui ne traduit pas la réalité pratique de conception d’un étudiant ou d’un professionnel. 3. La noosphère prescrit les enseignements : elle fait établir un référentiel d’activités professionnelles dont la structure est institutionnelle et dont les contenus sont le résultat de compromis entre différents acteurs de la profession. Le risque est d’éloigner la prescription, des objectifs initiaux. 4. La composition de la noosphère est confuse, méconnue, voire ignorée ; les acteurs de la formation ne connaissent pas, bien souvent, les rôles des autres acteurs ainsi que les objectifs de la formation. Ainsi, le curriculum des arts appliqués, particulièrement pour ce qui concerne le BTS « Design de produits », montre ses limites en termes de prescription unique comme modèle répandu sur l’ensemble du territoire : les situations didactiques qui en découlent sont le résultat d’interprétations fantaisistes du texte référentiel, et diffèrent considérablement d’une classe de BTS à une autre.