Au cours de ces trente dernières années, le champ de recherche sur les TICE (technologies de l’information et de la communication dans l’éducation) a évolué en deux phases. Tout d’abord, en distinguant progressivement, au cours des années 1970-80, le champ des technologies éducatives de celui, plus spécifique, des médias éducatifs (Clark et Salomon, 1986), puis, plus récemment, en particularisant ce dernier champ : les médias n’étant plus considérés comme des tuyaux passifs véhiculant de l’information, mais pouvant également être des outils cognitifs ou des médiateurs entre personnes (Basque, 2005). Les différents domaines de recherche mettant en oeuvre des dispositifs informatiques comme aide à l’apprentissage et l’enseignement ont, entre autres tâches, à faire la preuve empirique du bien-fondé de cette mise en oeuvre. Mais la notion de technologie incorpore souvent prima facie son efficacité, à tel point que l’on oublie parfois de la vérifier dans la pratique. Ainsi, de nombreux dispositifs et en particulier ceux qui relèvent de l’EAD (enseignement à distance) ou de la FOAD (formation ouverte et à distance) sont souvent construits sans être testés et, lorsqu’ils le sont, sans qu’on s’accorde nécessairement sur ce que le test montre vraiment. Si les TICE en général et les dispositifs d’EAD en particulier peuvent être évalués sur leur capacité à favoriser l’apprentissage ou l’enseignement, les preuves empiriques qui en ont été tirées prêtent souvent à débat. Par exemple, y a eu, dans les années 1980- 1990, un large débat sur les effets des médias sur l’apprentissage, animé par Richard Clark et Robert Kozma (voir Clark, 2001, pour une synthèse, et Chaptal, 2003, pour une revue en français, ainsi que, dans ce numéro, l’entretien avec Clark et son article). Clark soutient que le média, en lui-même, n’influencera jamais l’apprentissage, Kozma montre que, dans certains cas circonscrits, l’on pouvait arriver à estimer une plus-value de leur utilisation. En d’autres termes, il a souvent été dit que l’on apprenait et enseignait différemment avec les TICE, sans que les éléments de cette différence soient toujours bien explicités, voire mis au jour (e.g., de récentes revues, pour l’enseignement à distance, Bernard et al., 2004 ; pour les outils cognitifs autonomes, Clarebout et Elen, 2006 ; pour les hypermédias, Dillon et Gabbard, 1998). En bref, si le débat Clark/Kozma s’est déplacé sur de nouveaux objets, les questions fondamentales qu’il pose sont-elles définitivement réglées ou bien encore à tester empiriquement ? Ce numéro thématique se propose donc à faire le point, autant qu’il puisse être fait, sur le cas particulier des dispositifs d’EAD et de FOAD, à propos desquels leurs concepteurs doivent faire la preuve de leur pertinence, voire de leur efficacité sur les différents aspects de l’enseignement-apprentissage auxquels ils prétendent répondre : atteinte de certains publics, qualité des formations du point de vue pédagogique et didactique, coût, etc. Aussi les textes rassemblés dans ce numéro nous éclairent-ils sur certains de ces points, tout en laissant encore en suspens des questions qui restent fondamentales et que nous essaierons de formuler à la fin de cet éditorial.