Les savoirs en ce qui concerne l'évaluation formative, privilégiant une approche réflexive, sont maintenant largement diffusés par de nombreux articles et ouvrages, ainsi qu'à travers des formations. Des modalités d'évaluation mutuelle entre élèves, d'autoévaluation à l'aide de grilles de critères, de questionnaires-guides pour l'effectuation de tâches complexes, ont montré leur efficacité en matière de régulation des apprentissages (Allal, Bain & Perrenoud, 1993 ; Romainville, 1993). Or, ces modalités sont encore peu utilisées dans les classes. L'évaluation formative reste une « utopie porteuse » (Hadji, 1997). En faire une réalité dans le quotidien de la classe supposerait, pour la plupart des enseignants en exercice, de modifier leurs pratiques évaluatives. Les pratiques s'inscrivent dans les coutumes et croyances des groupes sociaux (Prost, 1985). Elles sont constituées de savoir-faire, acquis la plupart du temps de façon implicite, sans connaître les raisons (Fayol, 1998), de routines difficilement verbalisables, et de métaconnaissances qui sont caractéristiques de l'expérience (De Montmollin, 1996). Les modifier passe à la fois par une réorientation du système de représentations qui les fonde et une prise de conscience de sa façon de pratiquer pour la réguler en fonction d'une nouvelle orientation. Cela ne peut se faire qu'à travers un processus de développement personnel dans un contexte de socialisation, de formation (Vanderberghe, 1986). Ce chapitre traite de la formation continue des enseignants à l'évaluation des apprentissages. Il fournit des éléments de réponse à la question : A quelles conditions une action de formation continue contribue-t-elle à ce que les enseignants mettent en oeuvre dans les classes de l'évaluation interactive pour réguler apprentissages et enseignement ?