Que ce soit pour habiliter les formations, pour les évaluer, ou pour les améliorer, la mise en place de démarches d’évaluation intégrant le point de vue des étudiants est un élément clé des politiques universitaires en matière de qualité de l’enseignement. Ce chantier concerne tout l’enseignement supérieur : étudiants, enseignants, responsables et autres professionnels de la pédagogie et de la gestion des établissements. Mais la réalité est loin d’être homogène. Plus ou moins développée selon les pays, l’évaluation de l’enseignement par les étudiants (EEE) prend différentes formes, ce qui remet en question l’idée qu’elle puisse être traitée de manière générique. Certes, il apparait que les mêmes préoccupations se retrouvent quels que soient les milieux étudiés, notamment quant aux concurrences qui s’établissent entre les visées formatives et celles de contrôle ou encore suivant que cette dynamique soit imposée ou concertée. La question des conditions de la validité et des effets de l’EEE est également largement transversale. Par contre, les façons de la comprendre et de la mettre en œuvre sont des plus variables suivant les contextes culturels et organisationnels, que ce soit au niveau national ou local. Elle donne lieu tout à la fois à des modélisations et à des référentiels trans-contextuels mais aussi à des ajustements situés. D’ailleurs les recherches soulignent de plus en plus l’importance, pour un impact approprié, de prendre en compte les spécificités des cultures locales et des circonstances ainsi que les évolutions du management de la formation et des façons d’enseigner. Ce dossier présente un regard rétro-prospectif sur les tendances de la recherche internationale dans ce domaine. Il met en évidence à quel point cette pratique s’est installée en inventant des dispositifs plus ou moins adaptés aux milieux dans lesquels ils sont implantés. Mais il permet également de constater que si le débat sur la validité de l’EEE ainsi que sur ses finalités reste vivace, s’y ajoute l’importance de considérer l’évaluation de l’environnement d’études dans sa globalité. La prise en compte située de l’implication des étudiants dans l’évaluation amène à confirmer des questionnements pérennes et à opérer des déplacements de points de vue, sur plusieurs plans : - au plan des contextes et des cultures : comment, au niveau institutionnel, s’articulent imposition et concertation, visée formative et visée de contrôle ? Comment se combinent les différentes strates de l’environnement d’étude, du plus spécifique au plus général ? Comment s’appréhendent les effets des orientations retenues ? Quelles valeurs sont privilégiées ? - au plan psychométrique de la qualité des outils et des dispositifs : Quelles sont les dimensions constitutives d’un enseignement de qualité ? Comment mesurer la qualité des outils et des dispositifs d’EEE ? Comment mettre en place des dispositifs et des outils d’évaluation valides ? Quelles sont les compétences des étudiants pour évaluer les formations ? Quelle est la part du contexte ? - au plan expérientiel : Comment les étudiants et les enseignants perçoivent-ils les dispositifs d’évaluation auxquels ils sont soumis ? Comment les étudiants perçoivent-ils leurs environnements d’apprentissage ? Quelle est la part de l’environnement d’étude sur les pratiques d’étude ? En quoi l’EEE peut-elle participer au développement professionnel des enseignants ? Comment les acteurs gèrent-ils la tension entre visée formative et visée de contrôle ? Les différentes contributions qui constituent ce numéro spécial amènent à souligner les interdépendances de ces différents plans, et donc l’élargissement du champ de vision ainsi que l’évolution des problématiques étant donné l’enracinement des recherches et des usages de l’EEE dans l’espace et le temps. Un premier article de Pascal Detroz et Jean Guy Blais présente un panorama de l’abondante littérature quant à la pertinence de l’EEE en envisageant le point de vue des principaux acteurs impliqués, étudiants, enseignants, responsables académiques et en traitant de sa validité. Par une mise en perspective au regard des travaux récents portant sur ce concept, est construite une critique des conclusions univoques en faveur de la validité tirées par certains auteurs (Marsh, 1987, 2007), qui présupposent une compétence générique des étudiants pour l’évaluation de l’enseignement et négligent ou gomment les effets de contexte pourtant déterminants. La question de la validité des outils et des dispositifs dans ce domaine s’avère en effet cruciale. Alors que des milliers de questionnaires différents sont utilisés à travers le monde, très peu d’entre eux sont soumis à des études permettant en fait d’appréhender leur validité. Léon Harvey et Marie-Hélène Hébert proposent une méthode qu’ils appliquent à l’étude des caractéristiques psychométriques de l’instrument utilisé à l'Université du Québec à Rimouski. Leurs analyses apportent des éléments au débat opposant les tenants de la multidimensionnalité des EEE (Marsh, 1983, Marsh & Bailey, 1993) et ceux qui appuient l’existence d’une composante hiérarchique forte sous-tendant les différentes dimensions (Abrami, d’Apollonia, & Dedic, 2007). En outre, ils contribuent à une meilleure compréhension de l’impact relatif des systèmes d’évaluation en ligne versus papier, compréhension propre à éclairer les choix des institutions pour la passation des questionnaires. L’enquête menée auprès des enseignants chercheurs de l’Université libre de Bruxelles par Alice Salcin, France Wery, Philippe Emplit et Frédéric Robert permet de revenir sur la perception de l’EEE mais en la situant par rapport à d’autres types d’évaluation de l’enseignement et, plus globalement, relativement à la mission de formation. Il apparait que dans cette université où cette méthode est bien installée, c’est finalement le feedback des étudiants qui est plébiscité comme le procédé le plus favorable au développement des compétences pédagogiques. Mais, de l’avis de la majorité des répondants, les autres outils d’évaluation de l’enseignement que sont le projet pédagogique, le portfolio, l’exposé et la leçon publique devraient être davantage pris en compte, en clarifiant par contre davantage les critères et les évaluateurs impliqués. Par la mise en comparaison de deux institutions d’enseignement supérieur suisses qui pratiquent l’EEE depuis plusieurs années (en parallèle avec la formation, le conseil pédagogique et la recherche en pédagogie universitaire assumés par des services dédiés), Ariane Dumont, Jean-Moïse Rochat, Denis Berthiaume et Jacques Lanarès prennent la mesure de l’articulation politique et pédagogique de l’EEE. Ils mettent en évidence que son utilisation volontaire par les enseignants augmente au fil du temps, ceux-ci en reconnaissant l’intérêt pour réfléchir à leurs enseignements et améliorer la communication avec les étudiants. Cette tendance qui apparait commune aux deux établissements, en dépit du fait que l’une des deux institutions soit plus orientée vers le contrôle pourrait être liée à la qualité de l’accompagnement des enseignants dans le soutien à leur développement professionnel assuré par ces deux établissements. Confirmant, développant et discutant des travaux antérieurs menés quant aux préférences des étudiants en termes d’efficacité et d’équité des modalités d’évaluation auxquelles ils sont soumis (examens écrits, oraux, tests à choix multiples, projets…), Sawsen Lakhal, Éric Frenette et Serge Sévigny apportent des pistes de réflexion pédagogiques et scientifiques en faisant le point sur les principales méthodes d’évaluation des étudiants en vigueur dans l’enseignement supérieur et les façons dont ceux-ci se les représentent. Ces représentations occupent en effet une place centrale dans la mesure où elle oriente très fortement leurs apprentissages. Saeed Paivandi élargit la réflexion à la perception par les étudiants de leur environnement d’apprentissage. Son analyse d’une enquête réalisée en 2010 par l’OVE auprès de 33000 étudiants dans les universités françaises renforce la compréhension du rapport entre les manières d’étudier et l’appréciation de cet environnement. Les conditions d’étude et les contextes pédagogiques hétérogènes des différentes filières ont des impacts puissants sur les manières d’être étudiant. Mais cette recherche montre également l’impact de l’évaluation subjective et personnelle de l’étudiant, le conduisant à donner un sens ou non aux normes et aux façons de faire proposées par le contexte universitaire. Dans l’article conclusif, Nathalie Younès et Marc Romainville insistent sur la part du contexte et sur la pluralité des cultures dans les recherches portant sur l’EEE. A l’heure de sa généralisation, ils s’interrogent, dans une approche critique, sur les valeurs qui sous-tendent les pratiques, dispositifs et outils de cette évaluation qui possède plusieurs visages. En effet, une orientation techniciste, quantitative et normative évacue le fait que l’évaluation renvoie aussi à des univers symboliques et subjectifs, à des contextes socioculturels, à des constructions personnelles et collectives, à des significations co-élaborées. Sont soulignées les conditions théoriques et pratiques pour que l’EEE soit un élément constitutif central d’une dynamique trans-formative de l’enseignement supérieur.