Cet article expose, sous forme de modélisationconcernant l'apprentissage de l'écriture de textes narratifs, de l'orthographe et de l'écriture inventéedans des classes de premier et second degré, le résultatde quatre années de mises en pratique pédagogiquede la métacognition Ce concept issu de la psychologie cognitive nord-américaine, à différencier notamment de la notion piagétienne de prise de conscience même s'il entretient avec elle des rapports à retenir, est d'abord défini dans son contexte comme processus cognitif nécessaire à la résolution de problème. Son transfert aux apprentissages scolaires aconduit à élaborer des conditions de cet usage pédagogique et didactique,ce qui constitue une part de notre objet de recherche : elles sont exposées dans cet article ainsi que les fondements qui en tracent le cadre et en justifient le choix. L'article propose donc tout d'abord une élucidation du concept de métacognition autour de la notion de contrôleinterne par autoévaluation-régulation deson activité par le sujet lui-même qui, pour ce faire, active de sa mémoire etpar prises de consciences intermittentes,desmétaconnaissances déjà construites et jugées utiles par le sujet. Il en expose les promesses énoncées par les psychologues et les premières conditions de mise en oeuvre, en utilisant notamment la référence à ses prototypes - la métamémoire, la métacompréhension, la méta-attention- qui en montrent l'intérêt dans les apprentissages et particulièrementpour les sujets en difficultés: elle améliore la réussite dans la conduite de l'activité avec une maîtrise de la gestion des tâches qui facilite la mémorisation de ce qui a été effectué et appris et, par-là, une augmentation des chances de transfert ; elle est créatrice de motivation par le développement du concept (ou estime) de soi ; elle habitue le sujetà l'usage de ce contrôle interne(y compris chez de très jeunes enfants) caractéristique des élèves quiréussissent à l'école. Le passage de ces promesses de la psychologie à leur efficience en pédagogienous a conduit à élaborer des conditions d'un usage scolaire de la métacognition. S'il est vrai que les bons élèves, repérés commepersévérants, motivés, qui ont des métaconnaissances sur leur rapport aux tâches et savoirs scolaires, désignés comme transféreurs et experts en autorégulation, utilisent facilement et selon leur besoin le contrôle interne, cet usage pour apprendre n'est nullement spontané que ce soit pour tout élève en début d'apprentissage, chez les jeunes enfants, ou plus encore chez élèves en difficulté. C'est ce que montrentles études comparatives de psychologues, pédagogues et sociologues entre élèves en réussite et élèves en échec : l'usage de la métacognition constitue un critère de réussite scolaire liée à une appréhension juste et positive de soi-même comme élèves capables de progrès (sentiment d'autoéfficacité) et du sens de l'école comme lieu d'acculturation (et non comme moyen d'avoir une place dans la société). La pratique scolaire de la métacognition exige donc que les élèves soient aidés par leurs professeurs à l'utiliser et de telle sorte que soient remplies les conditions énoncées. Le cadre de cette modalité pédagogique se réfère aux notions de situation-problème et de " tutelle sociale langagière " (Bruner) qui sont définiesavec précision dans leur forme et leurs objectifs. Les références aux étapes piagétienne de l'évolution du rôle et de la nature de la prise de conscience dans le développement de l'intelligence, aux notions conjointes chez Vygotski, de " zone proximale " et de " développement social et culturel " de l'intelligence avec le rôle majeur du langage dans sonrapport conjoint à la communication et à la conscience, sont également des fondements indispensables de cette approche pédagogique et didactique de la métacognition. Cette élucidation du concept de métacognition et de ses conditions d'usage pédagogiquefondeles propositions de modélisations. Elles ont été construites et régulées à partir de mises en œuvre dans différentes classes, pendant plusieurs années et dans plusieurs disciplines scolaires. Notre hypothèse est en effet que la métacognition ne prend son véritable sens que dans sa confrontation à la transmission des savoirs de culture -par l'école et dans nos sociétés à tradition écrite- dont l'appropriation exige et développe la capacité réflexive dont la métacognition est porteuse et prometteuse pour les élèves. L'évaluation de cette mise en pratique permet de conforter les promesses de la métacognitionpour ce qui est du transfert (bien que difficile à évaluer sur le long terme), le progrès des élèves dans les contenus scolaires visés et dans l'habitude d'utiliser la métacognition. C'est le développement d'une motivation à effectuer les tâches scolaires demandées,par construction d'une estime de soi, qui est le résultat le plus constant et manifeste de ce travail.