Explaining the powerful knowledge of school geography
Expliciter les savoirs structurants de la géographie scolaire
Résumé
This thesis works through the discourse of explicitness for school geography, in line with the proposals of critical sociology. According to this approach, socio-scholastic misunderstandings, linked to the multiple implicits along the curricular chain, generate inequalities. The first part of the argument consists in justifying the use of this approach, by crossing it with the powerful knowledge - the aims, methods and objects of the discipline. Three theoretical frameworks are articulated in order to think about explicitness for school geography: a theory of the appropriation of disciplines - the registers for learning and disciplinary awareness -, a theory of the learning of geographical knowledge - experiential geography - and a theory of didactic action - problematization. The second part consists of a curricular analysis of two key concepts of the discipline, but from distinct epistemological frameworks. The aim is to demonstrate the systemic nature of the implicit in the dominant disciplinary form. This analysis starts from the official instructions. It focuses on four collections of high school and college textbooks. It continues with the analysis of students' notebooks in four institutions - two high schools and two colleges. Finally, it also uses class observations, followed by interviews with 12 teachers and interviews with 9 students in ''homework done'' schemes. The analysis of this material highlights a dominant disciplinary form that is ''overhanging and Western-centric'', because it 1/ does not take into account the plurality of social logics of positioning, 2/ puts the actors at a distance, 3/ presents a hiatus around conceptualization, and 4/ presents a vision of the world through managerial and technical geography. In the face of this, the analysis of students' notebooks and observations in classrooms have shown the strong variability of its application from one teacher to another and from one school to another. Forms in which reference to this dominant framework prevails are opposed to ''innovative'' forms that can integrate the social practices of reference. This variability can explain the emergence of misunderstandings in the discipline, due to the unequal reception by students of the curriculum's expectations, the modalities of reasoning and the cultural requirements that can be called upon. This is why the third part proposes a renewal of this disciplinary form through the prism of the explicitation of structuring knowledge. Two conditions appear favourable for this. The first is to articulate the social practices of reference with scientific knowledge. Of a different nature because they are contextualized, some in daily spatial situations, others in the school, they are therefore linked a priori to a field of validity. A phase of immersion makes it possible to organize a fruitful hybridization in the school. The second condition consists in organizing metacognition so that the students explain their knowledge to themselves. Artifacts are thus favored: tables and mind maps are completed by the students and by the class group and organize the reflective phase conducive to conceptualization. Two examples of experimental geography sequences, experimented in classes with a practitioner-researcher posture, one to teach the concept of metropolization, the other that of resource, make it possible to verify these conditions of explicitation. The four phases would make it possible to lay the groundwork for an explicitation of the structuring knowledge of the discipline.
Cette thèse en didactique de la géographie travaille le prisme de l'explicitation, dans la lignée des propositions de la sociologie critique. Selon cette approche, des malentendus socio-scolaires, liés aux multiples implicites au long de la chaîne curriculaire, génèrent des inégalités. La première partie de l'argumentaire consiste à justifier l'utilisation de ce prisme, en le croisant avec celui de savoirs structurants - les finalités, les méthodes et les objets de la discipline. Trois cadres théoriques sont articulés afin de penser l'explicitation pour la géographie scolaire : une théorie de l'appropriation des disciplines - les registres pour apprendre et la conscience disciplinaire -, une théorie de l'apprentissage de savoirs géographiques - la géographie expérientielle - et une théorie de l'action didactique - la problématisation. La deuxième partie consiste en une analyse curriculaire de deux concepts clés de la discipline, mais issus de cadres épistémologiques distincts. Il s'agit de démontrer la systémie des implicites dans la forme disciplinaire dominante. Cette analyse part des instructions officielles. Elle focalise sur quatre collections de manuels de lycée et de collège. Elle se poursuit par l'analyse de cahiers d'élèves dans quatre établissements - deux lycées et deux collèges. Enfin elle utilise aussi des observations de classes, suivis d'entretiens avec 12 professeurs et des entretiens auprès de 9 élèves dans des dispositifs « devoirs faits ». L'analyse de ce matériau met en évidence une forme disciplinaire dominante « surplombante et occidentalo-centrée », car 1/ ne prenant pas en compte la pluralité des logiques sociales de positionnement, 2/ mettant à distance les acteurs, 3/ présentant un hiatus autour de la conceptualisation et 4/ présentant une vision du monde par la géographie gestionnaire et techniciste. Face à celle-ci, l'analyse des cahiers d'élèves et les observations en classes ont pu témoigner de la forte variabilité de son application d'un enseignant à l'autre et d'un établissement à l'autre. Des formes où prévalent la référence à ce cadre dominant s'opposent à des formes « innovantes » qui peuvent intégrer les pratiques sociales de référence. Cette variabilité peut expliquer l'apparition de malentendus dans la discipline, en raison de l'inégale réception par les élèves des attentes du curriculum, des modalités de raisonnement et des exigences culturelles qui peuvent être sollicitées. C'est pourquoi la troisième partie propose un renouvellement de cette forme disciplinaire par le prisme de l'explicitation des savoirs structurants. Deux conditions apparaissent propices pour cela. La première est d'articuler les pratiques sociales de référence avec les savoirs scientifiques. De nature différente car contextualisés, les uns dans des spatialités quotidiennes, les autres dans l'école, ils sont dès lors reliés a priori à un domaine de validité. Une phase d'immersion permet d'organiser une hybridation féconde dans l'école. La deuxième condition consiste à organiser une métacognition afin que les élèves s'explicitent à eux-mêmes les savoirs. Des artefacts sont ainsi privilégiés : des tableaux et des cartes heuristiques sont complétés par les élèves et par le groupe classe et organisent la phase réflexive propice à la conceptualisation. Deux exemples de séquence de géographie expérientielle, expérimentée dans des classes avec une posture de praticien-chercheur, l'un pour enseigner le concept de métropolisation, l'autre celui de ressource, permettent de vérifier ces conditions de l'explicitations. Les quatre phases permettraient de poser les jalons d'une explicitation des savoirs structurants de la discipline.