À la croisée des pratiques performatives (Schewe, 2011 ; Sting, 2008), en particulier de l’expression théâtrale, et de l’apprentissage des langues, cette thèse s’inscrit dans la complexité systémique de la classe de langue(s) (Aden, 2010a ; Reich, 2002 ; Trocmé-Fabre, 1999 ; Voß, 1998). Elle vise à évaluer l’impact d’une pédagogie plurilingue par le théâtre dans un paradigme énactif (Varela, 1988, 1989, 1993). Je m’attache à étudier les liens entre les mécanismes d’empathie (Berthoz et Jorland, 2004 ; Vischer, 1872 ; Thirioux, 2014), l’expérience esthétique (Baumgarten, 1750 ; Couchot, 2012 ; Dewey, 1934 ; Schaeffer, 2015, Welsch, 2012) et le translangager (Aden, 2013 ; Creese & Backledge, 2010 ; Garcia, 2009 ; 2012) ou ce que je nomme la translangageance, c’est-à-dire le processus d’émergence d’un langage commun qui fait sens, à travers toutes les formes de langages. Je formule l’hypothèse que d’une part, les mécanismes d’empathie, engendrant une distanciation de soi pour se mettre à la place de l’autre (Thirioux & Berthoz, 2011) favorisent le passage d’une langue et d’une culture à l’autre, et réciproquement la capacité à translangager peut aider au développement d’attitudes empathiques. D’autre part, l’expérience esthétique vécue au travers d’une approche performative (théâtre) dans toutes les langues des élèves est directement corrélée au développement des capacités empathiques altruistes. J’ai mis ces hypothèses à l’épreuve au travers d’un dispositif artistique en langues qui a pris la forme d’une recherche-action menée par une communauté de pratiques (enseignants de langues, artistes et chercheurs, avec la participation des élèves). Ensemble, nous avons élaboré une pédagogie fondée sur les principes de l’énaction et suivi une cohorte d’élèves pendant leurs quatre années de collège (2011 – 2015). Afin d’évaluer le dispositif, j’ai utilisé une méthodologie mixte basée sur i) une approche de type écologique (Van Lier, 2004, 2010) ; ii) une perspective ethnographique, dans la mesure où je me suis immergée dans le contexte scolaire étudié ; iii) une méthode émergentiste (cf. Lewes, 1875, p. 368), (Larsen-Freeman et Cameron, 2008). Dans cette recherche, j’ai adopté une posture de participation observante qui a peu à peu glissé vers l’observation participante (Blanchet, 2011, p. 73 ; Soulé, 2007, p. 128). J’ai croisé plusieurs types d’outils de collecte de corpus : entretiens d’explicitation des élèves, des observations de classes de langues et d’ateliers, adaptation d’un test de psychométrie (Davis) et plusieurs outils empruntés à la sociolinguistique, notamment les « portraits de langues » (Krumm, 2001). L’analyse des données a été effectuée au moyen du logiciel NVIVO et d’une analyse thématique. Mon analyse s’organise en trois parties. Tout d’abord, une analyse didactique du dispositif sur les quatre années d’expérimentation (chapitre 6) qui montre les effets, pour les élèves, du maillage entre les ateliers performatifs translangues et les cours de langues. Dans un second temps, j’ai mené une analyse thématique des effets du dispositif basée sur le référentiel cognitif de Trocmé-Fabre (2003) (chapitre 7), qui m’a permis de mettre en évidence à la fois des écarts et irrégularités dans les évolutions individuelles et une évolution générale du groupe vers une plus grande autonomie langagière, une plasticité cognitive et des attitudes positives vis-à-vis de toutes les langues de la communauté constituée par la classe, les enseignants et les artistes. Enfin, dans une troisième partie (Chapitre 8, Discussion), j’ai étudié la complémentarité des expériences d’empathie, d’esthétique et de translangageance révélées par une approche performative en langues, qui constituent le socle des médiations langagières. Cette partie monte que la pédagogie énactive mise en œuvre sur le long terme développe une plus grande flexibilité mentale, une sensibilité esthétique et des capacités d’empathie positive favorables à l’autonomie langagière des élèves, y compris dans plusieurs répertoires linguistiques.