The professional development of teachers-researchers: between research and teaching, elaborating an expert approach
Le développement professionnel des enseignants-chercheurs : entre recherche et enseignement, l'élaboration d'une posture d'expertise
Résumé
The SHS teacher-researchers mainly study human activity in context but few studies focus on their own activities and the dynamics of their professionalization. However, the interconnections between these three missions - research, teaching and contribution to the academic and social life - make that this profession is in complete mutation in the moving context of the beginning of this century. Putting in perspective research works conducted over the past ten years, interviews with faculty members in the field and reflexive self-analysis allowing a critical distance lead to consider the acquisition of professional expertise as the result of a continuous development process throughout the life course. At the crossroads of phenomenological (Merleau-Ponty, 1945, Abram, 2010, 2013) and praxeological approaches (Albero, Brassac, 2010), the empirical approach is based on an emerging ecological approach in instructional sciences (Guerin, 2012 ; Simonian, 2014) to which socio-technical approaches and relationalist ones are intrinsically linked (Albero, 2010) (Eneau, 2012). Among the salient results, changes in practices and skills acquisition are led by the subjects according to their personal characteristics while being socially structured since strongly influenced by those of the environment (Lameul, Charlier, Peltier, 2014). Professional development and its acknowledgement produce an expertise based on the synergy of the following three components: 1) a process focused on job transitions, reflexivity and the importance of others in the process; 2) favorable conditions: taking into account experience, risk taking, commitment based on a motivation to act, real-life situations, expression of intuitive intelligence, kind presence of others supporting this development; 3) specific environmental characteristics (open, compossible, capacitant environment). The conceptualization of this approach can reveal multiple dimensions of expertise resulting from the continuous professional development. This conceptual proposal should eventually allow to propose an operative tool for the regulation of the activity itself addressed to teachers-researchers working at the university. By focusing on the human dimension of the activity, the phenomeno-praxeological analysis of the professional development of teachers-researchers leads to complete the Hélices model analyzing human activity (Linard, 2001) by specifying the questioning on the subject’s aptitudes and attitudes (biographical, cultural, pragmatic, socio-emotional, ethical, intuitive and sensitive dimensions). This is part of the research program proposed by B. Albero and J. Guerin (2014) which adopts the theory of activity as an "organizing framework" (Linard, 1989) for research in instructional sciences.
L’enseignant-chercheur en SHS étudie principalement l’activité humaine en contexte mais peu de travaux portent sur sa propre activité et la dynamique de sa professionnalisation. Pourtant, à l’articulation de trois missions (recherche, enseignement et contribution à la vie académique et sociale), ce métier est en totale mutation dans le contexte mouvant de ce début de siècle. La mise en perspective de travaux de recherche conduits depuis une dizaine d’année, des entretiens d’enseignants-chercheurs du domaine et une auto-analyse biographique permettant une distance critique conduisent à considérer l’acquisition d’une expertise professionnelle comme la résultante d’un processus de développement continue tout au long d’un parcours de vie. A l’articulation des approches phénoménologique (Merleau-Ponty, 1945 ; Abram, 2010, 2013) et praxéologique (Albero, Brassac, 2010), la démarche empirique prend appui sur une approche écologique émergente en sciences de l’éducation (Guérin, 2012 ; Simonian, 2015) dans laquelle s’inscrivent les approches sociotechnique (Albero, 2010) et relationaliste (Eneau, 2012). Parmi les résultats saillants, les changements de pratiques et l’acquisition de compétences sont pilotés par le sujet selon des caractéristiques personnelles, tout en étant socialement structurés car fortement influencés par celles de l’environnement (Lameul, Charlier, Peltier, 2014). Le développement professionnel et sa reconnaissance produisent une expertise fondée sur l’articulation de trois composantes : 1) un processus centré sur les transitions professionnelles, sur la réflexivité et la place d’autrui dans ce processus ; 2) des conditions favorables (prise en compte de l’expérience, prise de risque, engagement fondé sur une motivation à agir, jeu des situations vécues, expression d’une intelligence intuitive, présence bienveillante d’autrui orientée vers l’accompagnement de ce développement) ; 3) des caractéristiques environnementales spécifiques (environnement ouvert, compossible, capacitant). La conceptualisation de la notion de posture permet de rendre compte des multiples dimensions de l’expertise résultant du développement professionnel continu. Cette proposition conceptuelle devrait permettre à terme de proposer un outil opératoire dans la régulation même de l’activité destiné aux enseignants-chercheurs exerçant à l’université. En se centrant sur la dimension humaine de l’activité, l’analyse phénoméno-praxéologique du développement professionnel des enseignants-chercheurs conduit ainsi à compléter le modèle d’analyse de l’activité humaine Hélices (Linard, 2001) en spécifiant le questionnement des dispositions et attitudes du sujet (dimensions biographique, culturelle, pragmatique, socio-affective, éthique, intuitive et sensible). Elle s’inscrit dans le programme de recherche proposé par B. Albero et J. Guérin (2014) qui adopte la théorie de l’activité comme un « cadre organisateur » (Linard, 1989) de la recherche en sciences de l’éducation.
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