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            <abstract xml:lang="en">
              <p>n France, since 2005, the law has guaranteed every child with a disability access to the public school system (Ministry of National Education and Youth, 2005; UNESCO, 2015). This democratic principle, which takes into account all forms of human vulnerability, is transforming educational ethics. Once reserved for specialized teachers, inclusive practice is now required of everyone (Framework Law on the Reform of the French Public School System, 2013). It entrusts everyone with the mission of being a “responsible educator,” capable of transmitting and sharing “the rejection of all forms of discrimination” (Competency Framework, Ministry of National Education and Youth, 2013); consequently, it calls for a reconsideration of the foundational framework of education, rooted in its profoundly ontological basis (Kant, 1803). If the school’s mission consists, for every newcomer, in “ensuring the free development of their characteristic qualities and gifts” (Arendt, 1968, p. 242), there is indeed a pressing need to address the ethical issues of training and education.In a so-called inclusive hospital school, “ethics is not merely a spiritual supplement; it contributes to the intellectual and psychological development” of each student, regardless of their vulnerabilities (Prairat, 2022): a true epistemological reconfiguration of the teacher-educator in terms of responsibility toward oneself and others. Idem and Ipse: How to embody this dual identity in the face of Otherness ?What kind of training and teaching skills would be most appropriate and effective for addressing these societal challenges? Beyond the myths, what aspirations—and what fears—do novice teachers have regarding disability or human diversity? (Lacôte-Coquereau &amp;amp; Lacroix, 2024).Here, we consider didactic, heuristic, and collaborative approaches capable of mitigating epistemic injustices (Fricker, 2007; Lacôte-Coquereau, 2024), and inclusive learning communities (Lacôte-Coquereau, 2024) where purely pragmatic, socio-economic considerations give way to the educational—and even humanistic—challenges of the 21st century.</p>
            </abstract>
            <abstract xml:lang="fr">
              <p>En France depuis 2005, la loi reconnaît à tout enfant porteur de handicap l’accès à l’École républicaine (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2005 ; UNESCO, 2015). Ce principe démocratique au regard de toute vulnérabilité humaine modifie, trans-figure l’éthique éducative. Autrefois réservée aux enseignants spécialisés, la praxis inclusive s’impose à tous (Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, 2013). Elle intime à chacun la mission d’« éducateur responsable », capable de transmettre et de partager « le refus de toutes les discriminations » (Référentiel des compétences, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2013) ; subséquemment, elle appelle à reconsidérer le socle formatif, dans son ancrage profondément ontologique (Kant, 1803). Si la mission de l’école consiste, pour chaque enfant nouveau-venu, à « assurer le libre épanouissement de ses qualités et de ses dons caractéristiques » (Arendt, 1968, p. 242), il y a bien question vive à se saisir des enjeux éthiques de formation et d’éducation.Dans une école hospitalière dite inclusive, « l’éthique n’est pas qu’un supplément d’âme, elle participe au développement intellectuel et psychologique » de chaque élève, nonobstant ses fragilités (Prairat, 2022) : véritable reconfiguration épistémologique de l’enseignant-formateur en responsabilité à l’égard de soi-même, d’autrui. Idem et Ipse, comment incarner cette identité bicéphale au visage de l’Altérité ? (Levinas, 1984). Quelle formation, quelles compétences enseignantes seraient propres et fécondes à embrasser ces enjeux sociétaux ? Au-delà des mythes, quelles aspirations, quelles craintes aussi face au handicap ou à la diversité humaine pour les enseignants néophytes ? (Lacôte-Coquereau &amp;amp;Lacroix, 2024).Ici s’envisagent des dispositifs didactiques, heuristiques et collaboratifs capables de minorer les injustices épistémiques (Fricker, 2007 ; Lacôte-Coquereau, 2024), des communautés d’apprentissage  inclusives (Lacôte-Coquereau, 2024) où les logiques socio-économiques, purement pragmatiques, cèdent le pas aux enjeux éducatifs, voire humanistes, du XXIème siècle.</p>
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