En termes de compétences en compréhension écrite, les élèves des filières professionnelles présentent des résultats particulièrement préoccupants. L’analyse des résultats aux épreuves de compréhension écrite de PISA (2009) met par exemple en lumière des écarts importants entre ces élèves et leurs pairs en seconde générale (Elalouf, 2012). Cette disparité peut être attribuée à la réalité sociologique des filières professionnelles dans lesquelles les élèves sont généralement orientés « par défaut », souvent en raison de faibles résultats dans les enseignements généraux au collège et/ou d’une maîtrise insuffisante du langage écrit (e.g., Jacques & De Amaral, 2018 ; Lopez, 2010). Il apparait crucial de mieux cerner la nature et l’origine de ces difficultés afin de proposer des interventions pédagogiques adaptées, d’autant plus que les enseignements dispensés dans ces filières ne sont pas exempts de traitement de documents écrits complexes, y compris dans les disciplines « techniques » (e.g., Veillard, 2018).
En nous appuyant sur les modèles théoriques de la lecture « finalisée » (e.g., Rouet & Britt, 2011 ; voir aussi Rouet & Potocki, 2018), nous avons distingué plusieurs types de sous-compétences nécessaires à la réussite des activités de compréhension, telles que proposées par exemple dans l’étude PISA, où les élèves utilisent des documents écrits dans un but défini (e.g., répondre à des questions de compréhension). Ces activités nécessitent ainsi que le lecteur : 1/ comprenne l’objectif de lecture et élabore un modèle de tâche ; 2/ accède efficacement à l’information recherchée au sein d’un (ou plusieurs) document(s) ; 3/ comprenne le contenu du (ou des) document(s) ; et 4/ évalue l’information lue en termes de pertinence et de fiabilité. Dans cette étude, nous avons administré un ensemble de tâches conçues spécifiquement pour évaluer chacune de ces sous-compétences à une population de 768 élèves scolarisés en lycées professionnels (comprenant plusieurs filières et niveaux). L'étude a permis de décrire les performances des élèves dans chacune de ces différentes composantes de la lecture finalisée et d'examiner leurs interrelations. Nous avons également interrogé le rôle de certains facteurs individuels susceptibles d’expliquer les variations de performance dans les activités de lecture finalisée, comme la fluence en lecture de mots, le vocabulaire, et le sentiment de compétence en lecture. Les résultats étaient en cours d'analyse statistique au moment de la soumission de la présente proposition et seront présentés lors de la conférence.
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Elalouf, M. L. (2012). Lecture sur écran et écriture : ou - enquête chez les élèves de 15 ans. Études de Linguistique Appliquée, 2, 183-198.
Jacques, M. P., & De Amaral, C. (2018). Explorer les compétences rédactionnelles au lycée professionnel. In SHS Web of Conferences (Vol. 46, p. 07008). EDP Sciences.
Lopez, M. (2010). Enseigner le français en lycée professionnel : quels changements dans le métier ?. Le Français Aujourd'hui, (4), 49-60.
Rouet, J.-F., & Britt, M. A. (2011). Relevance processes in multiple document comprehension. In M. T. McCrudden, J. P. Magliano, & G. Schraw (Eds.), Text Relevance and Learning from Text (pp. 19 52). Information Age Publishing
Rouet, J.F., & Potocki, A. (2018). From reading comprehension to the functional use of documents: Learning to search, evaluate, and integrate information across texts. Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 41(3), 415-446.
Veillard, L. (2018). Le rôle des écrits dans l’apprentissage au sein d’un atelier d’école en CAP de maintenance automobile. Revue Française de Pédagogie, 91-109