La vogue récente de l’apprentissage basé sur le jeu et, un peu plus tôt, celle de la gamification, pourraient faire croire que le recours au jeu pédagogique est un phénomène nouveau. Il n’en est rien : divers outils et stratégies ludiques ont été employés pour favoriser les apprentissages depuis des millénaires, dans divers domaines. Dans le cadre de cette table ronde, Haydée Silva commencera par évoquer les racines historiques du jeu ou, mieux encore, de ce qu’on appelle jeu en tant qu’outil d’enseignement/apprentissage, notamment dans le domaine des langues, depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours, afin de mettre en lumière les principales lignes de force des usages pédagogiques associés au jeu et de mettre en perspective les paradigmes ludiques actuels. À travers ce panorama diachronique, nous pourrons dégager et explorer d’un œil critique des modèles didactiques, des postulats épistémologiques et des stratégies méthodologiques qu’a pu et peut recouvrir le recours à la dénomination ludique. Nous mettrons un accent particulier sur les “jeux de société” et la manière dont ils peuvent s’avérer productifs dans le cadre de la quatrième révolution industrielle, venue remettre en question les rôles des acteurs éducatifs. Nous nous intéresserons notamment depuis une optique plurilingue et pluriculturelle à la constitution de cette catégorie de jeux et à ce qui les distingue d’autres activités de jeu. Ces éléments nous permettront de souligner l’importance de l’agentivité en tant que facteur de motivation, mais aussi de l’interaction —qu’elle soit issue de la coopération, la collaboration ou la compétition— et de la créativité, et poseront les bases théoriques nécessaires aux deux interventions suivantes. Dans un deuxième temps, nous présenterons également l’évolution de la place du jeu dans les manuels de langue et les manuels dits “périphériques”, notamment dans le contexte de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (FLE). Nous verrons comment la diversité des jeux proposée - aussi bien dans la structure, le format, le matériel et la discipline (jeux de grammaire, de vocabulaire, de phonétique, de langue, d’écriture, d’oralité, de théâtre, etc.) contribue au développement des compétences langagières et, de façon plus globale, au développement des compétences dites “transversales” du 21ème siècle, telles que la résolution de problèmes, la collaboration et la créativité. Cette ouverture permettra d’élargir notre discussion pour évoquer, tour à tour les quatre thèmes suivants : (1) la coopération (Connac, 2021) autour notamment de questions comme quel(s) rôle(s) pour l’apprenant-joueur à travers les jeux coopératifs ? Quelle différence entre collaboration et coopération ? Pourquoi proposer des jeux coopératifs ? Quelle mise en œuvre possible en classe ? Quels rôles pour l’enseignant- médiateur ? ; (2) la créativité (Capron-Puozzo & al., 2016) et notamment les questions suivantes : quels jeux permettent de favoriser la créativité ? De quel type de créativité parle-t-on ? ; (3) la motivation (Fenouillet, 2014 ; Deci & Ryan, 2002) où nous examinerons en particulier en quoi les jeux permettent de motiver les apprenants et où nous interrogerons ce que signifie la notion même de motivation en jeu (par exemple : la motivation est-elle liée uniquement à la récompense ? à la compétition ?) ; et enfin (4) nous conclurons avec la notion de spontanéité : comment mettre en œuvre des jeux d’oralité ou de théâtre dans une classe ? Qu’est-ce que la spontanéité dans le jeu ? Quelle place est laissée à l’erreur dans le jeu et comment construire à partir de l’erreur ? Sébastien Dubreil abordera enfin la problématique de l’utilisation des jeux de société et de la conception de jeux en cours de FLE dans le contexte d'un cours de français intitulé "jeux de culture et culture du jeu" qui réunit en une véritable communauté de pratique (Lave & Wenger, 1991) des apprenants à différents niveaux de compétence (intermédiaire/B1-avancé/C1). Nous nous sommes tout d’abord posé la question du/des jeu(x) comme objet culturel et comme fenêtre sur la culture française en analysant trois genres de jeux du point de vue de leur contenu linguistique et culturel. Nous avons ensuite évalué le potentiel de ces jeux pour faciliter l’apprentissage du FLE par les pratiques langagières spontanées qu’ils permettent. Nous montrerons enfin comment la conception de jeux permet de structurer et de soutenir l'apprentissage du FLE en mettant celui en parallèle/dialogue avec le “design thinking,” à savoir un processus créatif, ludique et itératif de résolution de problèmes : il s'agit d'étudier le contexte d'un problème (recherche, acquisition et évaluation critique d'informations et de connaissances), d'identifier des besoins (ici, des besoins de communication et d’apprentissage), de générer/évaluer des solutions possibles (cultiver des répertoires et évaluer la conséquentialité des choix), de créer et tester des prototypes (communiquer), de produire (communiquer, construire du sens) et d’évaluer (réarranger son modèle mental de languaculture). Les apprenants ont donc créé leurs propres jeux de société dans le but explicite de faciliter l’apprentissage du FLE : matériel de jeu, règles, guide pédagogique à l’attention de l’enseignant. En associant les principes du game design (Schell, 2019), des jeux transformationnels (Culyba, 2018) et des approches contemporaines en didactique des langues (notamment les multilittératies – New London Group, 1996), les apprenants ont navigué un environnement motivant (dans lequel ils exercent une importante agentivité). Ils ont aussi appris à s’appuyer sur des stratégies nécessairement collaboratives pour étayer leur apprentissage, et finalement tirer parti de la conception de jeux pour créer de nouvelles expériences ludiques qui démontrent ce qu'ils ont appris sur ces divers domaines de connaissances (langue, culture, jeux, didactique et conception de jeux). En guise de conclusion, nous souhaitons poser les principaux jalons d’une discussion autour de la pertinence et les limites d'une approche ludique à des fins d’apprentissage.