Analyse prosodique des prises de parole des enseignants en classe : les adresses au groupe, aux élèves tout-venants et aux élèves avec un Trouble du Spectre de l’Autisme - Archive ouverte HAL
Communication Dans Un Congrès Année : 2024

Analyse prosodique des prises de parole des enseignants en classe : les adresses au groupe, aux élèves tout-venants et aux élèves avec un Trouble du Spectre de l’Autisme

Résumé

Depuis une vingtaine d’années, l’école française se veut de plus en plus inclusive. En effet, suite à la promulgation de la loi n°2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, la loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 a introduit dans le code de l’éducation la notion d’école inclusive. Ces deux textes fondamentaux ont conduit à des changements importants et par voie de conséquence à une augmentation significative du nombre d’enfants et d’adolescents en situation de handicap scolarisés. Cela a été particulièrement le cas pour les élèves avec un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA) qui ont été, à la rentrée 2023, plus de 45000 à être accueillis dans le milieu ordinaire . Il est à noter qu’il s’agit d’élèves plus souvent accompagnés par un.e accompagnant.e pour élèves en situation de handicap (AESH) que les autres élèves en situation de handicap (ESH). En 2019, 71% d’entre eux bénéficiaient d’un.e AESH de façon individuelle ou mutualisée contre 49% de l’ensemble des ESH (DGESCO, 2019). Le rôle des AESH est multiple : ils guident les élèves dans les apprentissages en les rendant accessibles, ils facilitent les actes de la vie quotidienne et l’accès aux activités de la vie sociale et relationnelle. Les TSA figurent parmi les troubles du neuro-développement. Le DSM-5 (APA, 2013) indiquent deux critères diagnostiques rattachés à deux dimensions symptomatiques à savoir les déficits persistants de la communication et des interactions sociales et le caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités. Ainsi, les enfants et adolescents avec TSA présentent des difficultés à communiquer et notamment des particularités qui déforment la perception des intentions d’autrui et empêchent l’ajustement réciproque avec les partenaires sociaux (Bataille-Jallet et al., 2011). Cependant les situations sont très hétérogènes : certains jeunes ont développé un niveau de langage avec un vocabulaire plus ou moins riche, tandis que d’autres n’acquièrent pas ou très peu de langage oral (Rapin & Dunn, 2003). Les situations de scolarisation reposent en majeure partie sur des interactions entre les personnes en présence (élèves, enseignants, AESH, etc.). Elles représentent ainsi un véritable « outil » pédagogique de transmission des savoirs (Vygotsky, 1978). En tant que garants du cadre scolaire, les enseignants disposent la plupart du temps des ressources langagières pour mettre en place et rythmer la dynamique communicationnelle en cours. La nature de leurs interventions sont multiples (Bucheton & Soulé, 2009) : présenter les objectifs du cours, gérer les comportements de chaque élève et l’avancement du groupe, expliquer des notions nouvelles, étayer les démarches et stratégies des élèves, évaluer, etc. En outre, l’effectif de l’auditoire visé est en constante variation : les enseignants s’adressent alternativement au groupe classe, à un élève en particulier, à quelques élèves réunis en petits groupes. En plus de la taille, cet auditoire peut varier en fonction de la nature du profil des élèves ; il peut s’agit d’élèves tout-venants ou encore d’élèves dits à besoins éducatifs particuliers (BEP : Desombre et al., 2013 ; Reverdy, 2019). Parmi les élèves à BEP se trouvent les élèves avec un TSA. L’objectif de notre étude est de s’intéresser aux caractéristiques prosodiques du discours enseignant dans un contexte inclusif. La prosodie désigne l’ensemble des aspects musicaux du langage, c’est-à-dire les paramètres de hauteur de la fréquence fondamentale (fo), de durée (mesurée en ms) et d’intensité (dB) (Cruttenden, 1997). Elle recouvre différentes fonctions comme le fait de véhiculer les affects, et de structurer en partie l’organisation sémantique et syntaxique du discours. Sur le plan pragmatique, elle peut aussi trahir les émotions du locuteur et servir de levier pour impliquer les interlocuteurs dans l’échange. Les caractéristiques prosodiques de la parole des enseignants sont encore aujourd’hui rarement prises en compte dans l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage. Hämäläinen, De Wever, Waaramaa, Laukkanen et Lämsä (2018) mettent en avant que la hauteur de la voix varie non seulement selon le modèle de conversation, en l’occurrence le fait que l’enseignant parle au groupe versus à un individu, mais aussi en fonction de l’intention de communication à savoir s’il est question de compléter une information, ou bien d’insister sur une information déjà donnée ou nouvelle. Une autre recherche a aussi permis de souligner que les élèves s’appuient sur la hauteur, le volume et la qualité vocale des verbalisations de leur enseignant pour s’informer sur le fait que les réponses qu’ils donnent lors d’évaluations orales sont plus ou moins adéquates aux attendus du professeur (Sikveland, Solem & Skovholt, 2021). Dans un contexte similaire d’interactions spontanées en classe, nous cherchons à repérer les spécificités prosodiques des productions verbales des enseignants lors de situations d’enseignement-apprentissage. Notre travail s’inscrit dans une approche pragmatique d’analyse d’interactions verbales en situation « naturelle ». Pour ce faire, nous avons commencé à annoter le corpus constitué à l’occasion du travail de thèse de Zorn (2019). Cette thèse a porté sur l’aide aux apprentissages prenant place en classe entre des collégiens avec un TSA et leurs enseignants, dans le contexte de l’école inclusive. L’aide a été étudiée à partir de deux points de vue : celui de l’élève (ses demandes d’aide) et celui de l’enseignant (ses aides apportées). Onze collégiens avec un TSA et 17 de leurs enseignants ont été filmés en unité localisée pour l’inclusion scolaire et en classe de référence. La présentation portera sur les données de 2 enseignants : un enseignant de technologie et une enseignante de mathématiques accueillant un élève avec TSA (deux garçons) suivi chacun par une AESH. Il s’agit de comparer trois types d’adressage : (i) l’enseignant quand il s’adresse à la classe entière, (ii) l’enseignant quand il s’adresse à un élève en particulier, et (iii) l’enseignant quand il s’adresse à l’élève ayant un TSA. Sont relevés, à l’aide du logiciel Praat (Boersma & Weenink, 2024), les indices suivants : le contour intonatif des énoncés, et les valeurs minimum, maximum et moyenne de la fo. Dans un premier temps, les annotations concernent les énoncés de demandes d’actions (ex. : « Neylia, au tableau ! ») ou de réponses à une question en rapport avec l’activité scolaire (ex. : « Deux droites sécantes se coupent en combien de points Milie ? ») et les énoncés assertifs qui servent à expliquer une notion ou un schéma (ex. : « Donc t(u) as l’image, faut insérer l'image, faut mettre du texte. »). Les résultats préliminaires seront discutés. Références bibliographiques American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Bataille-Jallet, M., Blanc, R., Carteau-Martin, I., Dansart, P., Hameury, L., Mahé, C., Malvy, J., & Barthélémy, C. (2011). Communication sociale chez les enfants avec autisme. Contraste, 34-35, 255-270. Boersma, P., & Weenink, D. (2024). Praat: doing phonetics by computer [Computer program]. Version 6.4.12, retrieved 2 May 2024 from http://www.praat.org/ Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures des enseignants dans la classe : un modèle de préoccupations enchâssées. Éducation et Didactique, 3(3), 29–48. Cruttenden, A. (1997). Intonation (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Desombre, C., Carpentier, J-J., Vincent, E., Sansen, J., Maiffret, C., & Ryckebusch, C. (2013). Identifier des Besoins éducatifs particuliers : analyse des obstacles et propositions pour l’action. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2,197–207. Hämäläinen, De Wever, Waaramaa, Laukkanen et Lämsä (2018). It’s Not Only What You Say, But How You Say It: Investigating the Potential of Prosodic Analysis as a Method to Study Teacher’s Talk. Frontline Learning Research, 6(3), 204–227 Rapin I., & Dunn, M. (2003). Update on the language disorders of individuals on the autistic spectrum. Brain and Development, 25(3), 166-172. Reverdy, C. (2019). Apprendre (dans) l’école inclusive. Dossier de veille de l’IFÉ, n° 127, janvier. Lyon : ENS de Lyon. Sikveland, R.O., Solem, M.S., & Skovholt, K. (2021). How teachers use prosody to guide students towards an adequate answer. Linguistics and Education, 61, 100886. Zorn, S. (2019). L’aide en classe : le cas de collégiens avec un trouble du spectre de l’autisme et de leurs enseignants. Thèse de doctorat en psychologie. INSEI/Université Paris-Nanterre.
Fichier non déposé

Dates et versions

hal-04646461 , version 1 (12-07-2024)

Identifiants

  • HAL Id : hal-04646461 , version 1

Citer

Karine Martel, Sabine Zorn. Analyse prosodique des prises de parole des enseignants en classe : les adresses au groupe, aux élèves tout-venants et aux élèves avec un Trouble du Spectre de l’Autisme. 35ème Journée d’Études sur la Parole (JEP), Université de Toulouse Jean Jaurès/Paul Sabatier, Jul 2024, Toulouse, France. ⟨hal-04646461⟩
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