L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités : un entretien avec Ariane Richard-Bossez.

Ariane Richard-Bossez est maîtresse de conférences en sociologie à l’Institut National Supérieur du Professorat et de l’Education (INSPE) d’Aix-Marseille et, également,   responsable de l’axe « Sociologie, éducation et culture » du laboratoire Mesopolhis. Elle est l’auteure avec Nicole Ramognino de La connaissance au cœur du social. Catégories élémentaires et activités éducatives (L’Harmattan, 2021) ou encore de : “Importer des pratiques alternatives dans une classe « ordinaire » : entre ruptures et continuités. Étude d’activités d’inspiration montessorienne dans une classe de maternelle” (Spécificités. La revue des Terrains Sensibles, 2021). A l’occasion de la sortie de son dernier ouvrage, L’entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités (PUR, 2023), elle a accepté d’accorder un entretien à Un œil sur la cité pour revenir sur l’enquête passionnante qu’elle a menée au sein de classes d’école maternelle. 

 

Dans la préface de votre ouvrage, Philippe Vitale mentionne votre ancienne profession d’institutrice. Cette expérience est-elle à l’origine de l’ouvrage ? 

Ariane Richard-Bossez : Complètement. Mon parcours de chercheuse n’est pas forcément “classique”. J’ai travaillé en tant qu’institutrice en maternelle une partie de ma carrière et j’ai repris ensuite des études en sociologie. Quand je suis arrivée en master, j’ai réalisé mon mémoire sous la direction de Philippe Vitale, à une période un peu particulière pour l’école maternelle, avec la mise en place de nouveaux programmes scolaires qui ont fait l’objet de débats importants. Par la suite, dans le cadre de ma thèse, je me suis dirigée vers les pratiques scolaires. 

 

Vous avez fait le choix d’aborder un sujet peu traité dans le domaine, celui des inégalités en maternelle. En matière de sociologie de l’école, on sait que les inégalités interviennent très tôt dans le cursus, comment expliquer que la maternelle soit aussi peu étudiée en sociologie? 

Ariane Richard-Bossez : Même s’il y a eu plus de travaux ces dernières années, il est vrai que pendant longtemps, personne ne s’est posé de questions sur l’école maternelle, hormis les travaux sur le métier d’enfant (1) de Jean Prévot et Jean-Claude Chamboredon et les travaux d’Éric Plaisance (2) dans les années 1970 et 1980. 

Pour ma part, j’ai fait le choix de mener une enquête dans des classes de grande section. Cela me paraissait approprié pour étudier l’aboutissement des trois années d’apprentissage de l’école maternelle. 

 

Dans la préface de l’ouvrage, Philippe Vitale explique que vous vous inscrivez dans une analyse sociologique “en actes” fondée sur une “ontologie processuelle et relationnelle”. Pouvez-vous revenir sur ce point ? 

Ariane Richard-Bossez : C’est une analyse en actes car il s’agit de partir des pratiques elles-mêmes, en considérant ces pratiques comme un moyen d’accéder aux différents processus sociaux qui les composent. 

Nicole Ramognino a développé une approche sociologique fondée sur une réflexion ontologique invitant à s’interroger sur la nature des faits sociaux observés. Selon elle, on n’observe jamais des pratiques d’acteurs isolées mais, plutôt, des interrelations entre des acteurs et leur normativité propre, pris au moins en partie dans des logiques collectives et institutionnelles , au sein de contextes matériels, historiques et sociaux : le social est ainsi relationnel. Cette dimension relationnelle implique une dimension processuelle dans la mesure où les interrelations observables sont des processus dynamiques dont le devenir n’est jamais complètement figé. 

 

Pourquoi traiter la question des inégalités ? 

Ariane Richard-Bossez : C’est la conjonction de mon expérience d’enseignante – les inégalités entre élèves étant directement perceptibles à travers la réception des activités pédagogiques par les enfants – avec mes connaissances en sociologie, qui font des inégalités une thématique centrale de mon travail. 

 

Votre travail s’ est appuyé sur une enquête de terrain passant par l’observation de six classes de grande section dont trois en Education prioritaire. Comment avez-vous abordé ce terrain ?

Ariane Richard-Bossez : Ma connaissance du système éducatif a facilité la prise de contact et l’entrée sur le terrain. J’ai choisi d’étudier une circonscription où se trouvait une variété de situations avec des écoles en Education prioritaire et d’autres qui ne l’étaient pas. Puis, j’ai rencontré l’inspecteur de circonscription pour lui expliquer mon projet de recherche. Par son intermédiaire, j’ai pu joindre l’ensemble des enseignants de maternelle de son secteur et je suis allée à la rencontre de ceux qui m’ont répondu.  

Mon expérience d’enseignante a été à la fois un avantage et une contrainte. La proximité sociale et ma connaissance des codes m’ont aidé à me présenter comme une collègue. Ce contact m’a permis d’obtenir des formes de discours beaucoup plus sincères et directs lors de mes entretiens. D’un autre côté, cela m’a aussi probablement empêchée de pouvoir poser des questions faussement innocentes pour amener mes interlocuteurs à préciser des choses. Je ne pouvais pas à la fois me dire collègue et  feindre l’ignorance. 

 

Le choix de la thématique des inégalités parlait-il également aux autres instituteurs et institutrices ? 

Ariane Richard-Bossez : Je souhaitais étudier comment les pratiques enseignantes peuvent contribuer aux inégalités, que ce soit pour les accentuer ou les atténuer. Cependant, j’ai présenté mon travail d’une manière moins directe, je n’ai pas voulu entrer frontalement dans le sujet. De plus, je voulais éviter que les enseignants ne se sentent observés et que cela instaure une situation de malaise par rapport à leurs propres pratiques. J’ai présenté mon travail en indiquant que je venais voir comment les enfants apprenaient en maternelle, ce qui n’était pas faux non plus. Dans chacune des classes, j’ai observé une période entre deux vacances scolaires et à la fin de la période j’ai fait un entretien formel avec les enseignants de chaque classe sur leurs parcours, comment et pourquoi ils travaillent comme ils le font, etc. 

 

Avez-vous fait des observations dans d’autres espaces que la classe ? Je pense notamment à la cour de récréation où les inégalités peuvent se dévoiler d’une autre façon. 

Ariane Richard-Bossez : Quand j’étais dans l’école, je participais aux différents temps de la journée. Pour autant, dans le cadre de l’ouvrage et de la thèse, je n’ai pas du tout mobilisé cela. Je me suis centrée sur les inégalités d’apprentissage. Il m’est arrivé d’utiliser des échanges d’élèves hors de la classe, mais ce qui se passait dans la cour n’a pas constitué un objet en tant que tel. 

 

Comment les élèves réagissaient-ils au fait qu’il y ait une personne tierce qui vienne dans leur classe ? 

Ariane Richard-Bossez : L’avantage des enfants de maternelle, c’est qu’ils sont très contents d’avoir quelqu’un qui leur rend visite ! En général, c’est l’enseignante de la classe qui me présentait en expliquant que je venais voir comment les élèves travaillaient. Je m’asseyais et cela ne posait pas de difficultés. Parfois, ils me demandaient de l’aide et je leur disais qu’ils devaient faire comme si je n’étais pas là. Quoi qu’il en soit, j’imagine que ma présence changeait leurs habitudes. Le chercheur modifie toujours la situation dans laquelle il se trouve. 

 

Est-ce que les institutrices ont par la suite modifié leur façon de faire avec des élèves en prenant en compte votre étude ? 

Ariane Richard-Bossez : Malheureusement, je n’ai pas eu l’occasion de revenir dans les classes à la suite de mon travail et de faire un point, ce qui est dommage. Cependant, nous avons pu avoir des échanges réguliers sur un élève en particulier ou sur une situation, qui participaient à leur réflexion globale. Je ne pense pas que cela ait révolutionné leur manière de travailler puisque l’objectif était aussi de modifier le moins possible leurs méthodes. Je sais que sur d’autres recherches que j’ai faites depuis – sur des périodes plus longues – les discussions entre chercheurs et enseignants permettent de faire évoluer les pratiques ou du moins, de réfléchir autrement, de mettre le doigt et les mots sur quelque chose qu’ils ressentent. 

 

Vous étudiez les inégalités à travers les activités des enseignants et la manière dont les élèves s’approprient ce travail. Or, cette appropriation comme ces inégalités se révèlent aussi au domicile des écoliers. Comment envisagez-vous l’espace de la maison dans votre recherche ? 

Ariane Richard-Bossez : En tant que sociologue, on sait que chaque enfant arrive à l’école avec un bagage différent. La question que je me posais ne concernait pas tant ces différences mais comment l’école agit à partir de celles-ci. D’autre part, prendre en compte la situation familiale des élèves est complexe, on ne peut la résumer à la profession des parents et cela nécessite un travail à part entière pour approfondir leurs rapports à l’école et leurs trajectoires sur plusieurs générations comme a pu le faire Bernard Lahire (3). 

 

Concernant les classes en Education prioritaire, avez-vous observé par rapport à d’autres classes, des différences de moyens et en termes d’enseignement ? 

Ariane Richard-Bossez : Par définition, les classes en Education prioritaire ont plus de moyens humains et matériels. Mon objectif n’était pas de comparer ces classes avec celles qui ne sont pas en Education prioritaire mais plutôt de faire varier les situations et de regarder ce que l’on peut observer de manière transversale. On voit alors qu’il y a, partout, des élèves en difficulté par rapport aux apprentissages proposés par l’école. Les différences se mesurent en réalité à l’égard des expériences quotidiennes des enfants. Par exemple, une maîtresse en Education prioritaire qui lit le petit chaperon rouge et à qui les élèves demandent « c’est quoi une forêt ? », quand dans une classe plus favorisée les élèves connaissent les auteurs de littérature jeunesse et font des liens entre ce qui est lu en classe et d’autres livres qu’ils ont chez eux. Il peut donc y avoir un décalage entre l’expérience quotidienne, le vécu familial et personnel et ce que l’école propose. Les enseignants en Education prioritaire sont tout à fait conscients de cette situation et agissent en conséquence en mettant en place certaines pratiques pédagogiques comme des sorties dans la nature ou au musée. Cela est rendu possible par l’existence de moyens supplémentaires. Il peut tout de même exister une difficulté pour des enseignants qui ne connaissent pas de manière intime ce qu’est le quotidien des familles de milieu populaire et ne saisissent pas les décalages existants.

Dans les différences notables, il y a également une forme d’effet pervers en éducation prioritaire qui découle des moyens supplémentaires, comme la présence d’enseignants spécialisés qui prennent en charge les élèves en difficulté. Ces élèves se voient proposer une aide supplémentaire à l’extérieur de la classe. Pour cela, on les sort de la classe à un moment où, par exemple, on explique une activité, puis, ils reviennent au milieu de l’activité et peuvent être, au final, encore plus perdus. L’aide qui leur est apportée est évidemment nécessaire mais les modalités qu’elle prend pénalisent d’une autre manière.

 

Vous parlez des enseignants en Education prioritaire, existe-t-il, au niveau de leur formation dans les INSPÉ (4), une sensibilisation à ces questions ? 

Ariane Richard-Bossez : Cela peut être très variable en fonction des intervenants qui sont présents dans les INSPE. J’enseigne en INSPE à Aix et je travaille sur ces questions-là avec d’autres collègues.  On a instauré un module de découverte de l’éducation prioritaire. Il s’agit à la fois de comprendre les évolutions dans les politiques d’éducation prioritaire et ce qu’elles impliquent , mais cela passe aussi par des déplacements sur le terrain. Aussi, on organise deux journées dans un quartier d’éducation prioritaire à Marseille pour découvrir à la fois le quartier avec l’aide d’une association de parents d’élèves qui expliquent leur quotidien, mais aussi pour rencontrer d’autres acteurs du territoire comme les associations ou les centres sociaux et bien sûr pour connaître le fonctionnement propre à un réseau d’Education prioritaire avec des observations dans les classes et des rencontres avec les différents professionnels qui le compose. 

 

L’obligation d’inscrire les enfants à l’école à partir de trois ans, depuis 2019, a-t-elle eu un effet sur les inégalités ? 

Ariane Richard-Bossez : Les statistiques sur l’école maternelle sont compliquées car il n’y a pas d’évaluations standardisées comme c’est le cas à partir du CP. Si l’instruction a été rendue obligatoire à partir de trois ans, dans les faits, la plupart des enfants étaient déjà scolarisés donc cette loi n’a quasiment rien changé. En revanche, il y a maintenant un contrôle plus fort qui est exercé par les communes et par l’Education nationale sur les familles qui ne scolarisent pas leurs enfants.

 

Il y a beaucoup de recherches sur l’école et les inégalités scolaires, que pensez-vous avoir apporté avec votre ouvrage ?

Ariane Richard-Bossez : Je pense que l’originalité de mon approche est qu’elle se centre sur la sociologie des curricula qui met l’accent sur les savoirs, leur production, leur transmission et leur circulation. On analyse souvent les inégalités à partir de ce qu’il se passe à l’extérieur mais pas forcément à l’intérieur de la classe ou dans les pratiques pédagogiques. Or, j’ai justement cherché à comprendre ce qui ouvrait ou fermait des possibilités d’apprentissage, en lien avec l’approche relationnelle et processuelle dont nous parlions. Je pense que cela contribue à l’approche critique de la sociologie, en révélant ces inégalités, mais aussi ce qui les produit et  les perpétue. 

 

Existe-il une dimension expertise dans votre travail? 

Ariane Richard-Bossez : En sociologie de l’éducation, la question de l’expertise se pose très peu. Par contre, en tant qu’enseignante à l’INSPE, je m’appuie sur mes travaux et j’essaie d’en tirer des éléments qui peuvent être utiles à de futurs enseignants. Cependant, il y a une différence entre un travail de recherche et son application : ce n’est pas la même chose d’observer ce qui se fait et de dire ensuite ce qu’il faut faire. On entend souvent parler de “bonnes pratiques”, mais celles-ci correspondent à des  configurations de facteurs qui sont généralement difficilement transférables. Le but de la sociologie n’est pas la mise en application contrairement à d’autres disciplines qui font des expérimentations dans le but de les diffuser, la démarche est différente. 

 

 

Entretien réalisé par Louna Hassaini et rédigé par Luna Belkadi 

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(1) CHAMBOREDON Jean-Claude, PREVOT Jean, “Le “métier d’enfant”. Définition sociale de la prime enfance et fonctions différentielles de l’école maternelle”, Revue française de sociologie, 1973.

(2) PLAISANCE Éric, L’école maternelle aujourd’hui, Fernand Nathan, 1977. 

(3) LAHIRE Bernard, La raison scolaire. École et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Presses Universitaires de Rennes, 2008, 196 p.

(4) Institut national supérieur du professorat et de l’enseignement 

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