pendant la crise sanitaire, a pour point de départ la préoccupation, par une enseignante de français en comodalité, de mieux inclure une élève à distance lors des échanges collaboratifs entre élèves. Qu’observe-t-on du point de vue des différentes ressources mobilisées par l’enseignante pour inclure l’élève à distance, des ajustements et de leurs effets sur les interactions ? Comment ces différentes actions sont-elles perçues par l’enseignante et par l’élève à distance ? Notre corpus est constitué d’extraits illustratifs de vidéos de trois groupes auxquels participe l’élève à distance, ainsi que d’entretiens conduits auprès de l’enseignante (semi-directif et d’autoconfrontation) et de l’élève à distance (directif). L’enseignante mobilise de multiples ressources techniques et pédagogiques, au sein d’espaces démultipliés et dans une temporalité qui parait plus contrainte qu’en présence. Elle délègue aux élèves l’inclusion de l’élève à distance, et notamment son aspect socioaffectif, et se met peu à peu en retrait de l’interaction entre élèves. Au fil de ces tissages interactionnels multiples, l’engagement corporel et verbal des élèves permet de faire l’hypothèse d’une attention conjointe grandissante et d’interactions plus inclusives de l’élève à distance – perçues à la fois par l’enseignante et par l’élève. La démarche exploratoire et réflexive de l’enseignante semble favorable au fonctionnement inclusif de la comodalité, qui est toutefois couteuse pour les interactantes et interactants. Ces résultats interrogent les compétences nouvelles à mettre en œuvre dans une situation inédite dont les modalités pédagogiques collaboratives s’appuient sur des compétences « anciennes ».