En formation professionnelle, les dispositifs de vidéoformation orientés « activité » peuvent s’appuyer sur des situations vécues par des professionnels, la variabilité de leurs expériences et sur des analyses du travail réel. Ils sont parfois conçus pour des utilisations en toute autonomie par les apprenants, sans possibilité d’interaction directe avec des formateurs, ce que Flavier (2011) nomme les « usages autonomes ». La question de leur « potentiel transformatif » a été posée dans plusieurs études, dont notamment celles se centrant sur l’utilisation de la plateforme Neopass@ction : Flandin, Auby et Ria (2016) observent des transformations de l’activité des personnes en formation lorsque les vidéos visionnées entrent en résonnance avec leur propre vécu et qu’ils amorcent une démarche d’enquête. Mais lors des usages autonomes, les apprenants peinent à produire des significations sur les activités observées. Comment améliorer le potentiel transformatif des dispositifs de vidéoformation sans interaction avec un formateur ? Nous avançons qu’une des difficultés des apprenants est liée à l’identification de concepts pragmatiques (Pastré, 1992) des pairs dont l’activité est mise en scène.C’est pourquoi, pour un dispositif de vidéoformation auquel nous avons participé, pour accompagner des adultes en formation continue à identifier la « conceptualisation au fond de l’action » (Vergnaud, 2011), les concepts sont présentés par le biais d’enrichissements vidéo. Il s’agit, dans la lignée du DVD auquel Patrick Mayen a participé (Renaud et al., 2004), de présenter explicitement les éléments structurant l’activité. Ce dispositif est conçu pour confronter la personne en formation à trois temps successifs : un temps centré sur l’activité du pair (prendre connaissance d’une activité d’un pair et des conceptualisations mises en exergue par les analystes du travail), un deuxième temps sous forme de quizz qui amène à envisager la classe de situations (l’enjeu est d’augmenter l’empan de validité des conceptualisations identifiées), un dernier temps qui vise à amener la personne formée à envisager sa propre activité dans une situation similaire dans son contexte de travail (projection dans la même classe de situations dans un contexte connu). Pour illustrer le premier temps, deux exemples de didactisations seront présentés. Le premier exemple répond à la difficulté de filmer l’activité (parce que la classe de situations identifiée comme intéressante pour la formation s’étend sur une durée longue, peu facile à saisir). Il s’agit d'une animation filmée : une schématisation de la conceptualisation dynamique illustre le récit d’une action par un professionnel (le professionnel décrit ce qu’il fait pendant qu’apparaissent sur le dispositif, sous forme écrite et dessinée, les différents éléments structurant l’activité). Le second dépasse la même difficulté (parce que la classe de situations relève d’accident) par la capture d’une situation de travail semi-improvisée. Une vidéo interactive impose des arrêts de visionnement par des mises en évidence des conceptualisations identifiées par l’analyse du travail.Pour conclure la communication, nous mettons en discussion les difficultés liées à la didactisation des traces vidéos en didactique professionnelle en vue de rendre saillants les conceptualisations dans l’action et de favoriser la projection dans d’autres situations.