Ce travail de recherche, mené auprès d’enseignants spécialisés exerçant en Section d’Enseignement Professionnelle et Adaptée (SEGPA), a été réalisé sur l’île de Tahiti. Le but de cette recherche était de s’intéresser à la fois aux actions du professeur - à travers sa singularité dans une analyse de son discours - et de ses effets sur les apprentissages en mathématiques associés aux quatre opérations et au niveau des compétences méthodologiques et sociales (CMS) des élèves. La recherche se situe dans le champ de la didactique clinique et emprunte la modélisation de l’action professorale de Sensevy. Notons qu’il s’agit du premier travail de mémoire de recherche dans ce champ scientifique en Polynésie française. Les trois temps de la méthodologie de la didactique clinique, le Déjà-là, l’Épreuve et l’Après-coup ont organisé ces travaux. Un double entretien de Déjà-là a été mené auprès de trois enseignants afin d’identifier leurs déjà-là intentionnel, conceptuel et expérientiel. Durant le temps de l’Épreuve, nous avons procédé à l’analyse in situ de six séances en classe à partir d’enregistrements audio et vidéo. Un travail de tri des données globales a permis : de déterminer les tours de paroles visant la dévolution et l’institutionnalisation des compétences méthodologiques et sociales d’une part, et ceux liés aux compétences disciplinaires d’autre part ; de caractériser les phases d’institutionnalisation en fonction de l’aspect topogénétique ; l’Après-coup a permis, au travers d’entretien semi-directif, le retour oralisé par l’enseignant sur quelques éléments remarquables de sa pratique. Les résultats ont mis en évidence : (1) des topogenèses particulières en fonction de la nature des activités proposées. Ainsi, l’institutionnalisation des savoirs liés aux compétences méthodologiques et sociales est menée avec l’ensemble de la classe alors que celle des savoirs disciplinaires est davantage menée en groupe restreint et de même besoin ou individuellement. (2) Une dévolution plus accessible lorsque la nature de l’activité a une visée méthodologique ou sociale. (3) Des réponses particulières ou des résistances, résultantes du déjà-la de l’enseignant, modifiant la chronogenèse prévue. (4) Une forte régulation au niveau du groupe sur les compétences méthodologiques et sociales durant les moments de prise en charge.