Accompagnement et médiation : entre paroles et actes, Editions des archives contemporaines - Archive ouverte HAL
N°Spécial De Revue/Special Issue Éducation, Santé, Sociétés Année : 2020

Accompagnement et médiation : entre paroles et actes, Editions des archives contemporaines

Résumé

Suite au colloque international « accompagnement, médiation et altérités : de l’inclusion prescrite à l’inclusion réelle » qui a eu lieu du 26 au 28 août 2019 à l’université de Bordeaux, ce numéro de la revue «Éducation, Santé, Sociétés» a vu le jour, en septembre 2020. Centré sur les problématiques inclusives, il donnait à voir ô combien le décalage entre les prescriptions juridiques et du ministère de l’éducation nationale (issues notamment de la loi de 2005) et la réalité est important. Ce constat peut être réaffirmé aujourd’hui avec force. Si l’inclusion est devenue un terme très usité par différents acteurs publics, elle reste une réalité encore terne et peu claire pour les publics en situation de handicap, leurs proches aidants et certains acteurs institutionnels. Sa définition admet quelques nuances selon le point de vue adopté, notamment autour de la scolarité des élèves à besoins particuliers. À ce propos, Serge Ebersold précise que « Les multiples définitions données à la notion d’inclusion s’organisent, pour la plupart d’entre elles, autour de l’établissement scolaire : elles peuvent mettre l’accent sur les principes qui permettent aux élèves d’être membre à part entière de la communauté éducative ou sur les mécanismes autorisant l’ouverture des établissements scolaires à la diversité » (Ebersold, 2009, p. 74). L’expérience du handicap est tout à la fois le produit d’une situation individuelle, d’un vécu et d’un traitement social, englobant un cadre juridique, un environnement, un rapport à la norme et des interactions inter-individuelles. En effet, « l’expérience du handicap est à la fois celle de certaines caractéristiques physiques, sensorielles, cognitives ou psychiques induisant des incapacités durables, et celle du traitement social qui leur est associé » (Revillard, 2020, p. 6). Les situations de handicap telles qu’on les pense aujourd’hui s’inscrivent dans une histoire longue et controversée. En résumé, « la fin du XIXe siècle marque d’ailleurs une période charnière entre une personne handicapée cachée, rejetée, exclue, éliminée, voire affublée du «Mal» au Moyen Âge, et une intégration/inclusion sociale lente mais progressive tout au long du XXe et XXIe siècle, soutenue par une succession de lois et de chartes » (Dugas et Hébert, 2020, p. 222). De la réparation et de l’assistance des mutilés de guerre à la dotation d’un statut social et d’une reconnaissance pleine et entière, il a fallu une évolution législative progressive afin de doter de droits les personnes handicapées. En France, la loi du 11 février 2005 constitue l’aboutissement de revendications issues du mouvement des personnes handicapées tout en s’inscrivant dans l’histoire longue de la construction de l’État social (Revillard, 2020). Jusqu’en 1975, l’État social ne construit pas une politique du handicap à proprement parler mais un ensemble de lois sociales visant des publics spécifiques (accidentés du travail, invalides etc…). La loi du 30 juin 1975 propose un cadre plus global, exigeant de la nation une réponse proportionnée à l’intégration des personnes en situation de handicap. L’injonction à « l’égalité des chances » et à la « non-discrimination » devient centrale dans la loi du 11 février 2005 qui, pour la première fois, ajoute aux traditionnels droits sociaux un droit anti-discriminatoire et ce notamment dans le champ éducatif. Un droit opposable à l’éducation en milieu ordinaire couplé au droit à l’accessibilité existe à présent en droit français. Un grand nombre de travaux mettent en évidence que les droits sociaux, en fonction de la manière dont ils se réalisent ont des effets variés sur l’expérience du handicap des acteurs sociaux concernés (Marshall, 1950 ; Haglund et Stryker, 2015 ; Engel et Munger, 2017). Ce lien dépend en grande partie de l’effectivité réelle de ces droits. En matière éducative, puisque c’est notre objet ici, de nombreux travaux ont montré que cette pleine effectivité était loin d’être réalisée sur le terrain français. Sans prétendre à l’exhaustivité, trois tensions majeures, situées à différents niveaux, peuvent être identifiées en matière de freins à l’inclusion : [1] les procédures de reconnaissance administrative du handicap ne sont ni connues, ni comprises de la même manière par l’ensemble des acteurs sociaux ; [2] le processus de « démédicalisation du handicap » reste encore timide, bien loin de la philosophie écologique de l’inclusion ; [3] la difficulté à reconnaitre que la vulnérabilité est inhérente à la condition humaine nuit encore fortement à l’inclusion. Le tout dans une temporalité qui met en tension le décalage trop important et subi entre les prescriptions et leurs réalisations, si elles sont effectives. Premièrement, la philosophie écologique des lois inclusives (notamment la loi de 2005) est loin de se répercuter directement dans l’expérience des acteurs. Que ce soit de manière globale (Bodin, 2018), en matière de reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé (Bertrand, Caradec et Eideliman, 2014) ou en matière de reconnaissance administrative du handicap dans l’enseignement secondaire pour des élèves suivis pour un cancer (Rollin, 2019), plusieurs analyses sociologiques ont pu montrer que les motivations des acteurs pour demander une reconnaissance du handicap sont variées. Celles-ci sont loin d’être mécaniquement liées à des besoins spécifiques ou à des éléments biologiques ou médicaux. Par ailleurs, le « statut administratif de personne handicapée impose aux personnes concernées une modification de leur identité et de leur parcours » (Bodin, 2018, p. 96). Si bien qu’il existe ici aussi, classiquement, un décalage important entre la politique publique d’un côté, son interprétation, sa réception et ses effets. Deuxièmement, alors même que le contexte juridique français semble mettre au cœur de son propos une logique de démédicalisation du handicap, l’accès aux droits, aux aménagements est encore largement lié aujourd’hui à une définition médicale. Le lien mécanique entre l’accès à la reconnaissance administrative du handicap, le terme « handicapé » et un soubassement médical ou psychologique est encore très ancré, laissant de côté le rôle que jouent les normes institutionnelles dans la production et la reproduction du handicap : « la personne anormale est avant tout celle dont la manière d’être, de faire ou de penser, invite (malgré elle) à une remise en question de l’ordre institutionnel […] dans lequel elle s’inscrit, et ce, indépendamment des causes de sa singularité » (Bodin, 2018, p. 179). Troisièmement, on peut identifier un nœud qui se joue à un niveau plus théorique. D’un côté, les théories issues des disability studies (Albrecht et al., 2001), en travaillant à la légitimation d’un modèle social du handicap ont directement visé à « débiologiser » le handicap, en montrant à quel point la situation des personnes en situation de handicap n’était pas réductible à leur condition corporelle. Dans une perspective proche, les mouvements sociaux mis en œuvre par les personnes en situation de handicap ont visé à revendiquer la responsabilité individuelle et collective, l’autonomie et le libre choix. Car, tel que souligné par Axel Kahn (2019, p. 15-26) concernant l’expression «personnes en situation de handicap», si la situation de handicap est au moins en partie créée par la société, « toutefois, ce terme implique que si la société était totalement inclusive, alors, ces personnes ne seraient plus handicapées comme elles le sont aujourd’hui ». Selon ce point de vue, leur légitimité couplée à leur reconnaissance expliquerait les revendications des personnes handicapées. De l’autre, les éthiques du care, ont fortement souligné à quel point l’autonomie était un leurre : vulnérabilité et interdépendances sont soulignées comme étant des caractéristiques inhérentes à la condition humaine (Gilligan, 1986 ; Tronto, 2009). Apparait ici donc une tension forte, qui est en lien avec les représentations sociales du handicap et le regard que l’on porte sur l’accompagnement, mais aussi sur la place du sujet au sens politique du terme. Dans le sillage de la ligne éditoriale de la revue « Éducation, Santé, Sociétés », ce numéro thématique est composé de huit articles sont les quatre premiers s’inscrivent dans la rubrique « Recherches », les trois suivants dans la rubrique « Perspectives ». Si le dernier est accueilli dans la rubrique « Varia », c’est parce qu’il s’inscrit pleinement dans la ligne éditoriale de la revue sans, toutefois répondre directement à l’appel à contributions de ce numéro spécial. La rubrique « Recherches » est amorcée par un article d’Aurélie Dammame. Situé théoriquement à la croisée des éthiques du care et des études critiques du handicap, ce texte vient proposer une analyse théorique sur la base de plusieurs enquêtes réalisées à partir d’entretiens menés avec des pourvoyeurs de care pour souligner les tensions de l’accompagnement. L’auteure montre avec une grande efficacité les formes d’altérisation et d’infantilisation à l’œuvre dans l’accompagnement des personnes en situation de handicap. Jean-Yves Anjard et Christophe Roiné prennent la suite de ce dossier en interrogeant la question de l’accessibilité pédagogique et didactique à l’université. À partir d’un matériau issu d’entretiens réalisés avec des étudiants en situation de handicap, les auteurs mettent en évidence la présence de deux types d’aménagements, situationnels et institutionnels. La force de leur article est de souligner la place des aménagements informels, indispensables mais échappant aux procédures actuelles de prise en compte des besoins particuliers. Maéliane Deyra, Frank Pizon, Pauline Berland, Laurent Gerbaud et Chloé Gay s’attaquent dans ce dossier à l’importante question des représentations du cancer de la part d’enfants scolarisés en primaire. À partir d’un matériau composite (e.Photoexpression©, Questions/Connaissances, Photonarration), les chercheurs sont en mesure de documenter l’état des connaissances de ces enfants sur le cancer. Très centrés sur les symptômes et les conséquences de la maladie, ces jeunes enquêtés n’ont que peu de connaissances sur les facteurs à l’origine de la cancérogenèse, ce qui constitue une piste précieuse en matière de prévention. Ensuite, Laurie Sompeyrac apporte un éclairage intéressant sur la place de l’inclusion dans les programmes de réussite éducative. Elle montre bien comment l’injonction à l’inclusion pour les professionnels des programmes de réussite éducative reste aujourd’hui tout autant une énigme qu’un objectif à part entière. Cet article éclaire un aspect important de ces questions, autour des frontières catégorielles poreuses entre des catégories d’action publique différentes (prévention du décrochage et inclusion). Chemin faisant, trois articles composent la rubrique « Perspectives » : deux proposent des réflexions théoriques poussées, voire paradigmatiques, alors que le troisième se concentre sur une réflexion épistémologique et méthodologique. Dans un premier temps, Sylvie Canat-Faure propose une analyse située en clinique d’orientation psychanalytique, issue de la réalisation d’une centaine d’entretiens menés en ITEP (Instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques), avec des étudiants de licence. À partir de vignettes cliniques, elle met en évidence que les jeunes accueillis ont des besoins très spécifiques sur le plan psychique en documentant la condition de leur inclusion au sein du système scolaire. Dans un deuxième temps, Hervé Benoît et Muriel Mauguin s’attèlent à proposer une analyse poussée des textes réglementaires encadrant les dispositifs dits « inclusifs ». Ils démontrent les quiproquos et contradictions qui ont pour conséquence de détourner ces dispositifs de leur finalité inclusive. Enfin, Julia Midelet propose une réflexion passionnante sur le plan méthodologique en réalisant un retour sur l’usage de l’entretien biographique et ses corollaires dans le cadre d’une enquête sur l’expérience de formation de jeunes scolarisés en ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire). Se raconter, pour ces jeunes nécessite de pouvoir s’appuyer sur un contexte d’entretien où la dimension relationnelle est forte, ce qui constitue un défi pour le chercheur concerné. En dehors du numéro spécial, l’article de Carine Simar et ses collègues, vise à tester la pertinence d’une échelle de mesure de la dimension sociale des compétences psycho-sociales en langue française pour des enfants d’au moins huit ans. À partir d’une enquête réalisée auprès de 667 élèves de cycle 3, les auteurs démontrent la fiabilité de cette échelle : un outil précieux pour de futurs travaux et actions concrètes sur le terrain.
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Dates et versions

hal-04023075 , version 1 (10-03-2023)

Identifiants

Citer

Zoé Rollin, Eric Dugas. Accompagnement et médiation : entre paroles et actes, Editions des archives contemporaines. Éducation, Santé, Sociétés, Volume 7, Numéro 1, 2020, Coll. «Revue Education, Santé, Sociétés»,, ⟨10.17184/eac.esasos.9782813003812⟩. ⟨hal-04023075⟩
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