Plusieurs programmes en éducation ne produisent pas les effets attendus lorsqu'ils sont diffusés à grande échelle (James-Burdumy, 2012). L'absence d'efficacité d'un programme peut être dû au programme en lui-même mais également à son implémentation (Blase et al., 2012). En effet, lorsqu'un outil pédagogique est utilisé par les enseignants, on constate une grande variabilité de mise en œuvre (Penneman et al., 2016). Si les élèves sont sensés recevoir le même programme, ils peuvent en réalité vivre une expérience totalement différente d'une classe à l'autre (Durlak & Dupre, 2008). C'est pourquoi plusieurs programmes ne produisent pas les effets attendus une fois implémentés dans les classes par les enseignants. (Capin et al., 2021 ; Fogarty, et al., 2014). Ce constat pose alors directement la question de la fidélité Mesurée lors de l'implémentation de programmes, elle peut apparaître comme un prédicteur direct des performances en compréhension écrite des collégiens (Benner et al., 2011 ; Fogarty et al., 2014 ; Troyer, 2017).). Cependant c'est une notion complexe et multi-composante qui comprend l'adhérence, le dosage, la qualité de l'enseignement, l'engagement des élèves, et la différenciation du programme (Dane & Schneider, 1998). Chacune de ces mesures peut alors être reliée différemment aux progrès des élèves (Capin et al., 2021). Cette communication a pour objectif d'analyser l'implémentation d'ateliers de lecture dans 11 établissements. Les données proviennent d'une étude randomisée visant à évaluer l'efficacité d'un dispositif de remédiation en lecture au collège. La présence aux ateliers a été renseignées directement par les enseignants, 14 ateliers de lecture fluide en contexte et 10 ateliers d'enseignement explicite de la compréhension ont été observés par deux chercheurs à l'aide de grilles critériées. Au niveau du dosage, les ateliers ont été menés jusqu'à leur terme et le taux d'attrition est faible. Concernant l'adhérence, les outils préconisés ont bien été utilisés et les grandes étapes du scénario pédagogique ont été respectées. Enfin concernant la qualité de l'enseignement, telle que définie par Capin et al. (2021), on observe, lors des ateliers de fluence, que la plupart des enseignants travaillaient surtout la vitesse et la précision mais effectuaient peu de feedbacks sur les éléments de la fluence reliés à la compréhension comme mettre le ton ou lire par groupes de mots. Pour l'enseignement explicite de la compréhension, les enseignants ne communiquaient pas l'objectif d'apprentissage mais indiquaient à la place les modalités de travail en début de séance. De plus, tous les enseignants n'effectuaient pas de modélisation. Et surtout, la plupart portaient l'attention des élèves sur la réponse à la question de compréhension plutôt que sur le raisonnement nécessaire pour y répondre. Ils aidaient les élèves à comprendre les textes travaillés mais pas à s'approprier les stratégies de compréhension. Ils n'ont donc pas effectué d'enseignement explicite de la compréhension. Nous verrons en quoi notre évaluation de la fidélité peut aider à mieux comprendre l'absence d'efficacité du dispositif proposé. Ces résultats montrent aussi la nécessité d'évaluer la fidélité dans toutes ses dimensions et de développer des recherches pour favoriser la mise en œuvre efficace d'outils pédagogiques fondés sur des données probantes (Tual et al., 2021).