L’aide aux élèves dans leurs apprentissages scolaires est un sujet de recherche vaste et exploré depuis de nombreuses années (cf. par ex. Wood, Bruner, & Ross, 1976). Et pour cause, le terme d’aide, proche des termes tels qu’étayage, tutorat, médiation, etc., renvoie à différentes approches et conceptions du rapport entre l’apprenant et l’expert dans le système éducatif. De manière générale, cette notion, aussi étendue soit-elle, interroge la place de l’aide dans l’activité de l’enseignant (par ex. Gombert & Roussey, 2007 ; Vannier, 2006). La loi n° 2005-105 du 11 février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, replace la question de l’aide aux élèves au centre des préoccupations. En effet, l’accessibilité et la compensation, deux notions clés de cette loi, « sont très liées à la notion d’aide » (Terrat, 2015, p. 19) et nécessitent de réfléchir aux moyens existant à l’école pour aider les élèves en situation de handicap à apprendre dans de bonnes conditions. Dans ce contexte, nous nous intéressons aux interactions d’aide impliquant des collégiens avec un trouble du spectre autistique (TSA) en situation d’inclusion scolaire. En effet, dans le cadre d’un travail de thèse, nous analysons des interactions d’aide entre enseignants (n=17) et collégiens avec TSA (n=11) en situation d’enseignement scientifique (par ex. mathématiques, physiques-chimie, etc.), en Unité localisée pour l’inclusion scolaire (Ulis) et en classe ordinaire. Nous entendons par interactions d’aide des interactions sociales initiées par l’expert (qui se met à aider l’élève lorsqu’il considère que c’est nécessaire) ou l’apprenant (l’élève prend l’initiative de la relation d’aide en recherchant activement de l’aide) et qui ont pour but de permettre à ce dernier de progresser dans ses apprentissages (Puustinen, 2013). Ainsi, nous nous interrogeons sur les types d’aides apportés aux élèves avec TSA par les enseignants travaillant dans le second degré et sur les types d’aide demandés par les élèves avec TSA eux-mêmes. Pour cela, nous recueillons plusieurs types de données : des films de situations d’apprentissage réelles (3 séances en Ulis et 3 séances en classe ordinaire par élève), des entretiens semi-directifs avec les enseignants et les familles, des entretiens directifs (sous forme de questionnaires remplis conjointement) avec les élèves avec TSA. Dans cette communication, nous présenterons nos résultats concernant les types d’aide apportés par les enseignants et les types d’aide demandés par les élèves avec TSA. Nos premiers résultats montrent que les interventions d’aide des enseignants se situent le plus souvent en amont des séances (l’enseignant anticipe ses éventuelles aides dans ses préparations) et en aval des séances (lors des temps de réajustement des séances ou d’évaluation des élèves). En ce qui concerne les interactions d’aide directes en classe, nous avons observé deux types de stratégies : certains enseignants accordent une attention particulière à l’élève avec TSA (en passant le voir régulièrement pour vérifier l’avancement de son travail ou pour lui réexpliquer les consignes, par exemple) tandis que d’autres ne font pas de distinction entre l’élève avec TSA et les autres élèves (dans le souci de ne pas le stigmatiser). De manière générale, les enseignants ont des difficultés à décrire et analyser ce qui relève des aides à leur initiative en classe. En ce qui concerne l’aide demandée par les élèves avec TSA, nos premiers résultats montrent que les élèves avec TSA demandent de l’aide en classe essentiellement sur l’organisation du travail scolaire. Deux groupes d’élèves avec TSA semblent se dégager : ceux qui demandent de l’aide sans réticence (et parfois sans retenue) et ceux qui préfèrent ne pas en demander (pour ne pas être stigmatisés, pour se montrer autonomes).