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Communication Dans Un Congrès Année : 2011

Analyse d’une télécollaboration franco-hongkongaise

Résumé

Notre proposition, située dans le domaine de la didactique du français enseigné comme langue étrangère, interrogera la notion d’échange à travers un dispositif de télécollaboration mis en place à l’automne 2010. Ce tutorat électronique a été initié dans le cadre d’un partenariat de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) entre l’Université Paris Descartes et l’Université Baptiste de Hong Kong. Il repose sur une collaboration entre 25 tuteurs inscrits en Master 2 Professionnel « Didactique du français langue étrangère et interculturalité », dans le cadre d’un enseignement obligatoire « TICE et FLE » que nous avons assuré, et 13 apprenants hongkongais de français (niveau B1) inscrits en Licence 2 d’Etudes Européennes. Ces étudiants suivent des cours intensifs de français afin de leur permettre de poursuivre leurs études en France l’année suivante. Douze groupes de tutorat ont été créés, chacun regroupant deux tuteurs de l’Université Paris Descartes pour un apprenant de l’Université Baptiste de Hong Kong. Cette télécollaboration s’inscrit dans la lignée du projet « Le français en (première) ligne » (Develotte, Mangenot, Zourou, 2005). Elle a pour objectif de susciter des échanges authentiques entre tuteurs et apprenants, de mettre en évidence les dimensions interculturelles et de favoriser la motivation des participants à l’échange, ainsi qu’il est précisé sur le site de l’AUF « Appui à l’enseignement du français » . Les tuteurs apportent aux apprenants un suivi individualisé à distance. Le dispositif, localisé sur le réseau social de l’Université Paris Descartes , s’est appuyé sur l’utilisation des nouvelles technologies, et plus particulièrement du web 2.0. Egalement appelé web social, celui-ci est caractérisé par une « horizontalité » (Van Dixhoorn et al., 2010 : 5) ; il favorise les échanges de type « tous à tous » et s’oppose en cela aux sites web « verticaux » limités à une communication de type « un vers tous ». De simples visiteurs de pages statiques, les utilisateurs du web social deviennent des participants actifs interagissant entre eux. Ces pratiques collaboratives permettent de « créer un lien social » (Van Dixhoorn et al., 2010 : 8). Nous avons privilégié une approche par tâches (Ellis, 2003) et une pédagogie de projet, relevant de l’approche actionnelle (Springer, 2009 : 31). Les échanges entre les tuteurs et les apprenants visent la création d’un blog sur la vie étudiante en France et à Hong Kong, accessible à tout visiteur du réseau social les Carnets 2 Paris Descartes. L’interactivité favorise la communication entre pairs et rend le blog particulièrement pertinent pour les échanges entre apprenants, entre apprenants et tuteurs ou entre apprenants et internautes, qu’ils soient natifs ou non de la langue cible. Les échanges communautaires rendus possibles par cet outil expliquent son introduction dans l’apprentissage des langues (Dompmartin, 2008 ; Springer & Koenig-Wisniewska, 2007 ; Soubrié, 2006 ; Mangenot & Louveau, 2006). Chaque semaine, apprenants et tuteurs rédigent un billet sur un thème particulier (logement, transport, sorties, loisirs, travail, études, nourriture, famille) actualisé dans leur pays. A la manière du projet Cultura de G. Furstenberg, les participants discutent de thèmes de la vie quotidienne. Ces thèmes « universels singuliers » (Porcher, 1995), proches de ceux préconisés par J. Corbett (2010) pour les dimensions interculturelles, apportent différents éclairages sur les deux sociétés. Les témoignages s’inscrivent ainsi dans une visée interculturelle, en encourageant les énonciateurs à réfléchir à la réalité de leur pays : « pénétrer une culture étrangère, c’est toujours se décentrer sans pourtant oublier son propre centre, c’est-à-dire sa propre identité culturelle » (Porcher, 1995 : 67). Une forme de communauté interculturelle en ligne (Corbett, 2010) a ainsi été créée. La rédaction des témoignages par les apprenants fait suite à la lecture des témoignages des tuteurs. En rédigeant eux-mêmes des témoignages et en acceptant de se dévoiler, les tuteurs encouragent les apprenants au récit autobiographique. Cette activité a été conçue comme une macro-tâche qui s’appuie donc sur une hypothèse interactionniste et socioconstructiviste, comme le précisent J.-C. Bertin & J.-P. Narcy-Combes (2007 : 452). On peut parler ici de « real-world activity » (Ellis, 2003 : 3). En effet, parler de soi constitue une activité typique des blogs. La tâche est réaliste et vraisemblable dans la mesure où il s’agit pour les apprenants de faire découvrir leur vie quotidienne aux tuteurs qui ne la connaissent pas. Elle permet d’ « impliquer l’apprenant dans une communication réelle » (Conseil de l’Europe, 2001 : 121). La production de témoignages constitue donc une tâche authentique et productrice de sens. Elle peut apparaître aux apprenants comme « plausible » (Mangenot & Penilla, 2009 : 83), la « plausibilité des tâches » (ibid.) étant définie comme « la perception qu’ont les apprenants de la proximité des fins et des moyens avec la réalité » (ibid.). On propose de s’interroger ici sur la perception de cet échange par les participants. Dans quelle mesure le projet a-t-il effectivement été perçu comme un échange par les apprenants et les tuteurs ? Pour répondre à cette question, on procèdera d’une part à l’analyse des messages apprenants / tuteurs dont l’accès était restreint à chaque groupe de tutorat. On étudiera d’autre part les questionnaires sur le projet remplis par les participants, ainsi que les carnets de bord et bilans réflexifs rédigés par les étudiants de Paris Descartes. Notre approche est empirico-inductive (Blanchet, 2000 : 27). Elle pose une primauté des données, de sorte que les questions de recherche et les constructions théoriques émergent des phénomènes empiriques (Bigot, 2005 : 43 ; Allwright & Bailey, 1991 : 36). Une telle démarche consiste à « s’interroger sur le fonctionnement et sur la signification de phénomènes humains qui éveillent la curiosité du chercheur, à rechercher des réponses dans les données » (Blanchet, 2000 : 30). Nous avons également adopté une posture qualitative et compréhensive dans le but de « proposer une signification de phénomènes individuels et sociaux observés sur le terrain, en prenant profondément en compte les significations qu’ils ont pour leurs acteurs eux-mêmes » (Blanchet, 2007 : 255). Nous nous appuierons notamment sur l’analyse des interactions (Vion, 1992 ; Kerbrat-Orecchioni, 2005). On observe une réciprocité dans le rôle des tuteurs et des apprenants. Certes, il ne s’agit pas d’un tandem linguistique au sens de B. Helming (2002). Les tuteurs n’apprennent pas le chinois, mais une forme d’ « apprentissage mutuel » (Van Dixhoorn et al., 2010 : 28) apparaît. Le projet a été conçu comme un échange apportant aux tuteurs une expérience d’enseignement en ligne contribuant à leur formation et prodiguant aux apprenants un suivi personnalisé en français. En ce sens, on peut observer une complémentarité. L’échange de compétences a été perçu par les participants, qui ont reconnu la formation apportée par la télécollaboration. Les apprenants et les tuteurs reconnaissent également une dimension interculturelle forte dans les échanges. L’échange d’expériences sur une série de thèmes a permis à chacun de découvrir la vie quotidienne de l’autre à travers des témoignages et un partage de photos. Le blog commun aux apprenants et aux tuteurs a apporté une « meilleure connaissance d’autrui à travers la communication engagée » (Abdallah-Pretceille, 1996 : 31). Il présente un corpus varié de témoignages, offrant aux apprenants, aux tuteurs et aux visiteurs des Carnets Paris Descartes une vision diversifiée et authentique de la vie étudiante en France et à Hong Kong. Toutefois, la notion d’échange a parfois été perçue seulement partiellement par les participants. La télécollaboration n’a été choisie ni par les tuteurs ni par les apprenants : elle a été imposée dans le cadre d’un cours. Plusieurs indices laissaient croire que le contexte de la télécollaboration serait informel : tuteurs et apprenants avaient pour la plupart un âge proche, ils partageaient le statut d’étudiants et avaient recours aux outils du Web 2.0. Cependant, la notion de tutorat a donné lieu à des ambiguïtés quant au statut des participants à l’échange. J.-P. Narcy-Combes rappelle que le tuteur est un « médiateur de l’apprentissage […], facilitateur […], et il est évaluateur de la progression » (2005 : 160). Ces rôles multiples n’impliquent pas de parler de soi, alors que c’est ce que les tuteurs ont été amenés à faire dans la rédaction des témoignages. Leur positionnement oscille donc entre celui de tuteur et de pair (Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006). Des représentations de l’enseignement / apprentissage des langues chez les apprenants comme chez les tuteurs ont conduit les participants à une relation distante aussi bien sur l’axe vertical que sur l’axe horizontal. Très vite, on est passé de la correspondance (dans la première présentation de soi) à une relation enseignant / apprenant. La relation interpersonnelle a été relativement peu développée, les tentatives d’échanges informels étant limités des deux côtés. De plus, le tutorat électronique a été perçu comme une charge de travail importante. La dimension chronophage a été reconnue par les deux parties. La télécollaboration a été appréhendée comme une tâche scolaire, ce qui a conduit à négliger la notion d’échange. Loin de constituer une motivation, l’horizontalité du web social et sa visibilité ont créé une gêne chez la plupart des tuteurs, souvent technophobes, et n’a pas favorisé une proximité des échanges. La relation pédagogique a été perçue par les participants comme plus lointaine qu’en présentiel. Certains participants ont refusé d’ajouter une photo ou ont systématiquement restreint l’accès des articles qu’ils publiaient. Les tuteurs ont peu apprécié le fait que leur nom soit associé à un compte sur un réseau social, perçu comme un obstacle à la protection de la vie privée. Cela a impliqué un manque de réactions : les seuls commentaires publiés à la suite des témoignages l’ont été par des utilisateurs extérieurs au groupe FLE. Bien souvent, les tuteurs n’ont même pas lu les témoignages des autres apprenants par peur de voyeurisme. L’analyse de ce dispositif met ainsi en évidence l’écart entre les ambitions d’un échange entre étudiants et la perception souvent scolaire du projet par les participants.
Fichier non déposé

Dates et versions

hal-01934036 , version 1 (25-11-2018)

Identifiants

  • HAL Id : hal-01934036 , version 1

Citer

Catherine Muller. Analyse d’une télécollaboration franco-hongkongaise : quelle perception de l’échange par les étudiants ?. Colloque international Échange(s) : concepts, enjeux et dynamiques, 2011, Paris, France. ⟨hal-01934036⟩
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