On se propose ici de considérer l’humour comme un ressort volontaire de l’agir professoral, défini par F. Cicurel comme « l’ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un « pouvoir-savoir » à un public donné dans un contexte donné » (2007 : 213). L’action de l’enseignant s’appuie sur des valeurs et des principes nourris par l’expérience ou par la formation (Cicurel, 2007 : 219). L’humour constitue ainsi un fondement valorisé par certains professeurs, qui l’emploient de façon intentionnelle. Lorsque le professeur est confronté à la vidéo de ses cours lors d’entretiens d’auto-confrontation, il a la possibilité de s’exprimer sur ses convictions et de les confronter à son action effective. On voit alors apparaître dans son discours une attention particulière portée à la dimension affective et à la relation avec les apprenants (Muller, 2011). C’est le cas dans les deux corpus que nous souhaiterions analyser : les enseignantes reviennent sur leur action en commentant des extraits filmés de leur cours de français enseigné comme langue étrangère. Toutes les deux revendiquent leur humour comme un élément constitutif de leur identité de professeur de langue. Cette auto-catégorisation comme « enseignante drôle » est marquée par des comparaisons avec le cirque : toutes deux se comparent à un clown qui fait des « singeries » : « Je fais le clown » affirme l’une. Cependant, il convient de garder à l’esprit que « L’enseignant n’est pas un artiste sur une scène qui cherche à se faire applaudir » (Porcher, 2002 : 51). L’humour ne provient pas ici de supports comme « des bandes dessinées, des dessins humoristiques, des histoires drôles, des publicités amusantes, des sketches » (Martin, 2002 : 19). On a affaire chez ces deux enseignantes à un usage ludique du langage, lequel relève de la créativité verbale (Carter, 2004 : 18-19). Le rire est alors « déclenché par un contenu verbal humoristique » (Foerster, 1990 : 90). L’une de deux enseignantes analyse ainsi le fondement de son humour : il s’agit pour elle de se saisir d’un élément pour l’exagérer. L’humour entre dans le cadre d’une vivacité, d’une atmosphère joyeuse, d’une bonne humeur que toutes deux revendiquent comme essentielles au cours. Il apparaît alors comme un facilitateur pour l’instauration d’une dynamique de groupe. Si ces enseignantes considèrent l’humour comme un trait de leur personnalité, elles sont également conscientes de l’employer comme une stratégie d’enseignement, notamment lors d’activités qu’elles jugent particulièrement ardues. Les plaisanteries auxquelles elles ont recours ont pour effet d’instaurer « une connivence, une complicité entre les deux partenaires de l’acte éducatif » (Porcher, 2002 : 51) et ce faisant, de « confirme[r] la cohésion des membres du groupe » (André-Larochebouvy, 1984 : 175). Toutefois, l’une des deux enseignantes exprime une certaine inquiétude concernant la réception de son humour. Celui-ci est-il adapté à des cours de français enseigné comme langue étrangère à des adultes ? La « mise en boîte », qui consiste à « se moquer gentiment de son interlocuteur, dans le cadre des relations très familières » (Traverso, 1999 : 85) n’a-t-il pas pour effet de rire au détriment des apprenants ? Comme le précise L. Porcher, « Celui qui croit que les élèves comprennent nécessairement ce qu’il émet de bonne foi est un imposteur ou un professeur incompétent » (2002 : 50). Il s’agira ici de confronter les entretiens dans lesquels les enseignantes commentent leur cours avec les interactions effectives en classe. On analysera ainsi les situations dans lesquelles les enseignantes ont recours à l’humour et on s’attachera aux réactions des apprenants. Cela permettra ainsi de mettre en évidence le rôle de l’humour comme une ressource de l’enseignant forgée à partir de son expérience et lui permettant de mettre en œuvre des pratiques de transmission, en d’autres termes comme un élément de son « répertoire didactique » (Cadet, 2006 : 10).