"Tu déchires trop !!! T’assures grave !" - Archive ouverte HAL Accéder directement au contenu
Communication Dans Un Congrès Année : 2011

"Tu déchires trop !!! T’assures grave !"

Résumé

Le recours aux TICE dans l’enseignement-apprentissage des langues s’accompagne d’une modification de la relation pédagogique apprenants / tuteurs (Narcy-Combes, 2005 : 148-149). On se propose d’aborder cette question à travers l’exemple du suivi apporté par les tuteurs dans un dispositif de télécollaboration. Ce projet de tutorat électronique repose sur un partenariat de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) entre l’Université Paris Descartes et l’Université Baptiste de Hong Kong, dans la lignée du projet « Le français en (première) ligne » (Develotte, Mangenot, Zourou, 2005). Les échanges ont eu lieu à l’automne 2010 entre 25 tuteurs inscrits en Master 2 Professionnel « Didactique du français langue étrangère et interculturalité », dans le cadre d’un enseignement obligatoire « TICE et FLE » que nous avons assuré, et 13 apprenants inscrits en Licence 2 d’Etudes Européennes, section française, au sein du département de « Government and International Studies » et relevant donc du secteur LANSAD. De niveau B1, les étudiants suivent des cours intensifs de français, à raison de 12h par semaine, afin de leur permettre de poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur français (dans un institut d’études politiques ou une école de commerce) l’année suivante. Plusieurs éléments dans le dispositif incitent à considérer que le contexte de la télécollaboration est informel : tuteurs et apprenants ont pour la plupart un âge proche, ils partagent le statut d’étudiants et ont recours aux outils du Web 2.0. En effet, les échanges se sont déroulés sur le réseau social de l’Université Paris Descartes, Les Carnets 2 Paris Descartes, et non sur une plateforme d’apprentissage en ligne de type Moodle. Or, les pratiques collaboratives du Web 2.0. permettent de « créer un lien social » (Van Dixhoorn et al., 2010 : 8). Treize groupes ont été constitués sur Les Carnets 2 Paris Descartes en vue du tutorat : un groupe FLE associant tous les tuteurs et tous les apprenants, ainsi que douze groupes de tutorat regroupant chacun deux tuteurs pour un apprenant (sauf un comportant trois tutrices pour deux apprenants). Ces échanges se sont déroulés à distance et en mode asynchrone, ce qui s’inscrit dans le mode de fonctionnement des réseaux sociaux. Ce dispositif repose sur une approche par tâches (Ellis, 2003) et sur une pédagogie de projet, relevant de l’approche actionnelle (Springer, 2009 : 31). Les échanges entre les tuteurs et les apprenants visent la création d’un blog sur la vie étudiante en France et à Hong Kong, visible sur le groupe FLE et accessible à tout visiteur du réseau social les Carnets 2 Paris Descartes. Chaque semaine, les tuteurs ont proposé des tâches de compréhension écrite ou orale à partir de sites web sur un thème particulier (logement, transport, voyage, sorties, loisirs, sport, travail, études, nourriture, famille) actualisé en France, afin de fournir des ressources (de l’input), tout en apportant aux apprenants des connaissances utiles pour leur séjour en France l’année suivante. Ces supports ont été complétés par des témoignages plus personnels des tuteurs sur le même thème. Les apprenants ont été invités à rédiger à leur tour un témoignage sur le thème choisi pour la semaine mais actualisé cette fois-ci à Hong Kong. L’input apporté par les sites web sélectionnés par les tuteurs et par les témoignages des tuteurs a pu favoriser un repérage (Narcy-Combes, 2005 : 44), ainsi que l’utilisation de blocs lexicalisés (Narcy-Combes, 2005 : 45). Chaque semaine, les tuteurs ont publié leur témoignage sur le blog du groupe FLE. Les apprenants attendaient, eux, que les tuteurs aient apporté du feedback sur leur production écrite, pour publier à leur tour leur témoignage sur ce La rédaction des témoignages par les apprenants a été conçue comme une macro-tâche qui s’appuie donc sur une hypothèse interactionniste et socioconstructiviste, comme le précisent J.-C. Bertin & J.-P. Narcy-Combes (2007 : 452). On peut parler ici de « real-world activity » (Ellis, 2003 : 3). En effet, parler de soi constitue une activité typique des blogs. La tâche est réaliste et vraisemblable dans la mesure où il s’agit pour les apprenants de faire découvrir leur vie quotidienne aux tuteurs qui ne la connaissent pas. Elle permet d’ « impliquer l’apprenant dans une communication réelle » (Conseil de l’Europe, 2001 : 121). Le projet de blog apporte ainsi une « dimension communautaire et socioculturelle » (Springer, 2009 : 31). La production de témoignage peut être considérée comme une tâche authentique et productrice de sens dont le produit fini est accessible à tous sur le blog. C’est au sein du groupe de tutorat que s’est déroulé le suivi des tâches des apprenants par les tuteurs. La proportion de deux tuteurs pour un apprenant a permis de créer des conditions favorables tant pour l’individualisation que pour la personnalisation des tâches et du feedback. Rappelons à la suite de J.-P. Narcy-Combes (2005 : 160) que le tuteur joue trois rôles principaux : il est médiateur, facilitateur et « évaluateur de la progression ». On s’attachera ici au dernier aspect à travers les commentaires apportés par les tuteurs. Comment le suivi à distance a-t-il été assuré par les étudiants de Paris-Descartes, dont le statut peut osciller entre pairs et tuteurs (Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006) ? On observe une forme de réciprocité dans le rôle des tuteurs et des apprenants. En rédigeant eux-mêmes des témoignages et en acceptant de se dévoiler, les tuteurs encouragent les apprenants au récit autobiographique. Certes, il ne s’agit pas de « tandem » au sens de B. Helming (2002). Les tuteurs n’apprennent pas le chinois, mais il se produit une forme d’ « apprentissage mutuel » (Van Dixhoorn et al., 2010 : 28), dans la mesure où les étudiants de Hong Kong aident les étudiants de Paris à devenir tuteurs au sein d’un dispositif à distance. Les commentaires des tuteurs seront analysés en se fondant sur des indices au niveau de l’énonciation (Kerbrat-Orecchioni, [1999] 2009). On voit apparaître des marques de subjectivité sous forme d’appréciations et d’évaluations positives ou négatives. D’une façon générale, les gratifications dominent, à l’exemple des félicitations énoncées par une tutrice à son apprenante : « Tu déchires trop !!! T’assures grave ! ». Le feedback est également motivé ici par la publication sur le blog des témoignages des apprenants. On observe ainsi différentes réactions des tuteurs face aux productions non conformes aux attentes (PNCA, Narcy- Combes, 2005), ce qui témoigne de leur rapport à la norme et de leur perception de leur rôle. Certains tuteurs proposent ainsi des modifications des productions de leur apprenant, alors que d’autres soulignent des expressions en indiquant le type de PNCA, exigeant ainsi un « aller-retour » avant la publication du billet sur le blog collectif 1 . Ces propositions de modifications sont souvent accompagnées d’adoucisseurs, pour éviter de menacer la face de l’apprenant, et pour permettre aux tuteurs, par ricochet, de préserver leur propre face (Goffman, [1967] 1974). Le suivi met ainsi en lumière la complexité de la relation interpersonnelle tuteurs / apprenants (Bigot, 2002) dans un dispositif de télécollaboration où les rapports de places sont sujets à négociations. Cette analyse du feedback apporté par les tuteurs sera complétée par l’étude des questionnaires remplis par les participants à la fin du projet, ainsi que par les carnets de bord et bilans réflexifs des étudiants de Paris Descartes. Ces documents révèlent des malentendus entre les apprenants et les tuteurs. Ces derniers ont fait part de leur incompréhension devant l’absence de réponses des apprenants quant à leur demande de « retour ». Cette pratique, relativement fréquente chez les tuteurs de Paris Descartes, consistaient à demander aux apprenants leur avis sur les tâches proposées tout au long des échanges. Une telle question, à laquelle les étudiants hongkongais n’étaient vraisemblablement pas habitués, semble mettant en évidence l’importance pour eux de l’image de soi. L’étude du suivi apporté par les tuteurs révèle ainsi les enjeux de la relation pédagogique dans ce projet de télécollaboration entre étudiants en didactique et étudiants en LANSAD.
Fichier non déposé

Dates et versions

hal-01934033 , version 1 (25-11-2018)

Identifiants

  • HAL Id : hal-01934033 , version 1

Citer

Catherine Muller. "Tu déchires trop !!! T’assures grave !" : Analyse du feedback apporté par les tuteurs aux apprenants dans un projet de télécollaboration franco-hongkongais. Colloque international Apprendre les langues à l'université au 21e siècle, Université Sorbonne Nouvelle - Paris 3 et Université Paris 6 - UPMC, 2011, Paris, France. ⟨hal-01934033⟩
93 Consultations
0 Téléchargements

Partager

Gmail Facebook X LinkedIn More