« Tu déchires trop !!! T’assures grave ! » : Analyse du feedback apporté par les tuteurs aux apprenants dans un projet de télécollaboration franco-hongkongais
Résumé
Le recours aux TICE dans l’enseignement-apprentissage des langues s’accompagne
d’une modification de la relation pédagogique apprenants / tuteurs (Narcy-Combes, 2005 :
148-149). On se propose d’aborder cette question à travers l’exemple du suivi apporté par les
tuteurs dans un dispositif de télécollaboration. Ce projet de tutorat électronique repose sur un
partenariat de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) entre l’Université Paris
Descartes et l’Université Baptiste de Hong Kong, dans la lignée du projet « Le français en
(première) ligne » (Develotte, Mangenot, Zourou, 2005). Les échanges ont eu lieu à
l’automne 2010 entre 25 tuteurs inscrits en Master 2 Professionnel « Didactique du français
langue étrangère et interculturalité », dans le cadre d’un enseignement obligatoire « TICE et
FLE » que nous avons assuré, et 13 apprenants inscrits en Licence 2 d’Etudes Européennes,
section française, au sein du département de « Government and International Studies » et
relevant donc du secteur LANSAD. De niveau B1, les étudiants suivent des cours intensifs de
français, à raison de 12h par semaine, afin de leur permettre de poursuivre leurs études dans
l’enseignement supérieur français (dans un institut d’études politiques ou une école de
commerce) l’année suivante.
Plusieurs éléments dans le dispositif incitent à considérer que le contexte de la
télécollaboration est informel : tuteurs et apprenants ont pour la plupart un âge proche, ils
partagent le statut d’étudiants et ont recours aux outils du Web 2.0. En effet, les échanges se
sont déroulés sur le réseau social de l’Université Paris Descartes, Les Carnets 2 Paris
Descartes, et non sur une plateforme d’apprentissage en ligne de type Moodle. Or, les
pratiques collaboratives du Web 2.0. permettent de « créer un lien social » (Van Dixhoorn et
al., 2010 : 8). Treize groupes ont été constitués sur Les Carnets 2 Paris Descartes en vue du
tutorat : un groupe FLE associant tous les tuteurs et tous les apprenants, ainsi que douze
groupes de tutorat regroupant chacun deux tuteurs pour un apprenant (sauf un comportant
trois tutrices pour deux apprenants). Ces échanges se sont déroulés à distance et en mode
asynchrone, ce qui s’inscrit dans le mode de fonctionnement des réseaux sociaux.
Ce dispositif repose sur une approche par tâches (Ellis, 2003) et sur une pédagogie de
projet, relevant de l’approche actionnelle (Springer, 2009 : 31). Les échanges entre les tuteurs
et les apprenants visent la création d’un blog sur la vie étudiante en France et à Hong Kong,
visible sur le groupe FLE et accessible à tout visiteur du réseau social les Carnets 2 Paris
Descartes. Chaque semaine, les tuteurs ont proposé des tâches de compréhension écrite ou
orale à partir de sites web sur un thème particulier (logement, transport, voyage, sorties,
loisirs, sport, travail, études, nourriture, famille) actualisé en France, afin de fournir des
ressources (de l’input), tout en apportant aux apprenants des connaissances utiles pour leur
séjour en France l’année suivante. Ces supports ont été complétés par des témoignages plus
personnels des tuteurs sur le même thème. Les apprenants ont été invités à rédiger à leur tour
un témoignage sur le thème choisi pour la semaine mais actualisé cette fois-ci à Hong Kong.
L’input apporté par les sites web sélectionnés par les tuteurs et par les témoignages des tuteurs
a pu favoriser un repérage (Narcy-Combes, 2005 : 44), ainsi que l’utilisation de blocs
lexicalisés (Narcy-Combes, 2005 : 45). Chaque semaine, les tuteurs ont publié leur
témoignage sur le blog du groupe FLE. Les apprenants attendaient, eux, que les tuteurs aient
apporté du feedback sur leur production écrite, pour publier à leur tour leur témoignage sur ce La rédaction des témoignages par les apprenants a été conçue comme une macro-tâche
qui s’appuie donc sur une hypothèse interactionniste et socioconstructiviste, comme le
précisent J.-C. Bertin & J.-P. Narcy-Combes (2007 : 452). On peut parler ici de « real-world
activity » (Ellis, 2003 : 3). En effet, parler de soi constitue une activité typique des blogs. La
tâche est réaliste et vraisemblable dans la mesure où il s’agit pour les apprenants de faire
découvrir leur vie quotidienne aux tuteurs qui ne la connaissent pas. Elle permet
d’ « impliquer l’apprenant dans une communication réelle » (Conseil de l’Europe, 2001 :
121). Le projet de blog apporte ainsi une « dimension communautaire et socioculturelle »
(Springer, 2009 : 31). La production de témoignage peut être considérée comme une tâche
authentique et productrice de sens dont le produit fini est accessible à tous sur le blog.
C’est au sein du groupe de tutorat que s’est déroulé le suivi des tâches des apprenants
par les tuteurs. La proportion de deux tuteurs pour un apprenant a permis de créer des
conditions favorables tant pour l’individualisation que pour la personnalisation des tâches et
du feedback. Rappelons à la suite de J.-P. Narcy-Combes (2005 : 160) que le tuteur joue trois
rôles principaux : il est médiateur, facilitateur et « évaluateur de la progression ». On
s’attachera ici au dernier aspect à travers les commentaires apportés par les tuteurs. Comment
le suivi à distance a-t-il été assuré par les étudiants de Paris-Descartes, dont le statut peut
osciller entre pairs et tuteurs (Dejean-Thircuir & Mangenot, 2006) ? On observe une forme de
réciprocité dans le rôle des tuteurs et des apprenants. En rédigeant eux-mêmes des
témoignages et en acceptant de se dévoiler, les tuteurs encouragent les apprenants au récit
autobiographique. Certes, il ne s’agit pas de « tandem » au sens de B. Helming (2002). Les
tuteurs n’apprennent pas le chinois, mais il se produit une forme d’ « apprentissage mutuel »
(Van Dixhoorn et al., 2010 : 28), dans la mesure où les étudiants de Hong Kong aident les
étudiants de Paris à devenir tuteurs au sein d’un dispositif à distance.
Les commentaires des tuteurs seront analysés en se fondant sur des indices au niveau
de l’énonciation (Kerbrat-Orecchioni, [1999] 2009). On voit apparaître des marques de
subjectivité sous forme d’appréciations et d’évaluations positives ou négatives. D’une façon
générale, les gratifications dominent, à l’exemple des félicitations énoncées par une tutrice à
son apprenante : « Tu déchires trop !!! T’assures grave ! ». Le feedback est également motivé
ici par la publication sur le blog des témoignages des apprenants. On observe ainsi différentes
réactions des tuteurs face aux productions non conformes aux attentes (PNCA, Narcy-
Combes, 2005), ce qui témoigne de leur rapport à la norme et de leur perception de leur rôle.
Certains tuteurs proposent ainsi des modifications des productions de leur apprenant, alors
que d’autres soulignent des expressions en indiquant le type de PNCA, exigeant ainsi un
« aller-retour » avant la publication du billet sur le blog collectif
1
. Ces propositions de
modifications sont souvent accompagnées d’adoucisseurs, pour éviter de menacer la face de
l’apprenant, et pour permettre aux tuteurs, par ricochet, de préserver leur propre face
(Goffman, [1967] 1974). Le suivi met ainsi en lumière la complexité de la relation
interpersonnelle tuteurs / apprenants (Bigot, 2002) dans un dispositif de télécollaboration où
les rapports de places sont sujets à négociations.
Cette analyse du feedback apporté par les tuteurs sera complétée par l’étude des
questionnaires remplis par les participants à la fin du projet, ainsi que par les carnets de bord
et bilans réflexifs des étudiants de Paris Descartes. Ces documents révèlent des malentendus
entre les apprenants et les tuteurs. Ces derniers ont fait part de leur incompréhension devant
l’absence de réponses des apprenants quant à leur demande de « retour ». Cette pratique,
relativement fréquente chez les tuteurs de Paris Descartes, consistaient à demander aux
apprenants leur avis sur les tâches proposées tout au long des échanges. Une telle question, à
laquelle les étudiants hongkongais n’étaient vraisemblablement pas habitués, semble
mettant en évidence l’importance pour eux de l’image de soi. L’étude du suivi apporté par les
tuteurs révèle ainsi les enjeux de la relation pédagogique dans ce projet de télécollaboration
entre étudiants en didactique et étudiants en LANSAD.