"Observez ces photos. Imaginez ce qui s’est passé" : Analyse d’activités de production verbale à partir de photographies dans des manuels de français langue étrangère et seconde
Résumé
Au XVIIe siècle, le pédagogue tchèque J. A. Komensky (dit Comenius) préconise l’utilisation d’images dans l’enseignement : « si nous voulons communiquer aux élèves une sûre connaissance des choses, il faut passer directement par la vue et la perception sensible » ([1638] 2002 : 176). Il envisage alors l’image comme un « auxiliaire didactique » (Martinez, [1996] 2004 : 50) en considérant le potentiel expressif des supports visuels. Notre proposition se situe dans le domaine de la didactique des langues, et particulièrement du français enseigné comme langue étrangère (FLE). Dans le manuel Cours de Langue et de Civilisation françaises (1953) de G. Mauger, des dessins descriptifs illustrent les thèmes de la leçon ; des photographies en noir et blanc apparaissent également dans la rubrique « documents » (Viallon, 2002 : 26-27). Des imagiers et des tableaux muraux sont employés dans l’enseignement du vocabulaire. Il peut également s’agir d’outils de traduction. Mais il faut attendre la fin des années 1950 pour que l’image soit intégrée totalement à l’enseignement des langues.
Dans la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV), l’image constitue l’un des piliers du déroulement du cours de FLE. Les manuels Voix et Images de France, et De Vive Voix associent bandes magnétiques et projection de diapositives. L’image sert à traduire visuellement les énoncés, ce qui vise à éviter une traduction linguistique (Galisson, 1980 : 97). Afin de faciliter l’accès au sens, les images projetées correspondent à une réplique ou à une série de répliques. L’utilisation de l’image dans le SGAV a ainsi été critiquée en raison de sa soumission au langage (Margerie, 1981 : 29). Avec l’approche communicative, l’image se détache de l’enregistrement sonore. C’est ainsi que dans le manuel Archipel, le document visuel ne correspond plus à un groupe sonore. Certes, les dialogues sont illustrés, mais ils présentent globalement la situation, l’environnement et les personnages (Besse, 1985 : 144).
B. Goldstein ([2008] 2009) considère que les images sont sous-exploitées dans la plupart des manuels. Nous souhaiterions analyser les fonctions des images, et plus particulièrement des photographies, dans quelques manuels actuels d’enseignement du FLE à des niveaux débutants.
Il conviendra dans un premier temps de dresser une typologie des images présentes dans ces méthodes, en relation avec le texte d’accompagnement. Les documents visuels prédominants correspondent à des photographies (paysage et portrait) et à des dessins illustratifs. Ces supports peuvent être localisés dans chacune des phases d’une séquence didactique : l’exposition, la sensibilisation, la systématisation, le réinvestissement et l’évaluation. Dans la phase de découverte, l’apprenant peut être confronté au besoin de dire, mais dépourvu de mots, en raison de l’absence d’input. Dans ce cas, l’image permet de susciter un besoin langagier.
Diverses fonctions sont attribuées à la photographie dans les manuels. Elle peut servir d’illustration ou de support d’enseignement. Elle permet de ménager l’espace graphique, d’alléger le texte, d’éviter la monotonie, de stimuler l’imagination, ou encore de créer un imaginaire chez les apprenants. Certaines photographies sont le support d’activités pour les compétences langagières. Elles sont utilisées pour activer la production et la compréhension, à l’oral et à l’écrit. Dans le premier cas, on passe de l’image au discours. Une activité récurrente consiste à présenter des personnages. Les photographies servent souvent de déclencheurs pour l’expression des goûts et préférences. Une autre activité consiste à décrire la photographie afin de réinvestir le lexique. Des activités de créativité ou de simulation apparaissent, à la manière de celles proposées par F. Yaiche ([1986] 2002).
Les photographies sont également utilisées comme un moyen de faciliter ou de vérifier la compréhension du support discursif en évitant le recours au langage. On passe alors du texte à l’image. Dans le cas de la réception orale ou écrite, des dessins illustratifs et des photographies apparaissent souvent. Ils peuvent donner lieu à des exercices d’appariemen dans lesquels les apprenants doivent associer supports visuel et textuel.
Les activités proposées pour les compétences culturelles ne diffèrent souvent pas de celles servant à activer les compétences langagières. On retrouve des activités à réponse fermée consistant à associer texte et image. Les activités proprement dites concernent la description de l’image et la réflexion sur la dimension interculturelle. A la suite de la typologie des documents proposée par J.-C. Beacco (2000), on s’interrogera sur les différents discours qui accompagnent les photographies dans le cadre de séquences à dominante culturelle.