Les questions éducatives et de santé dans le champ scolaire sont une des conditions de l’exercice plein et entier de la citoyenneté (Jourdan, 2010). La mise en œuvre du parcours éducatif de santé (MEN, 2016) en tant que cadre juridique à l’école appelle potentiellement une réflexion approfondie et renouvelée autour des modalités de formation des professionnels en charge de ces questions. La notion de parcours éducatif dans le champ scolaire est relativement récente en France (2015). Que l’on parle de Parcours d’Éducation Artistique et Culturel, de Parcours citoyen ou de Parcours Éducatif de Santé, force est de constater que la notion « d’éducation à » interroge fortement la forme scolaire avec la nécessité de concevoir les actions autrement qu’en lien avec les programmes scolaires même si elles s’inscrivent pleinement dans le socle de connaissances, de compétences et de culture. Parce que les questions débattues ici sont par essence des questions socialement vives, les parcours invitent à concevoir les actions tant en ce qui concerne les savoirs pluriels de référence qu’en termes de compétences à acquérir par les élèves ou d’expériences vécues à l’école (Lange et Victor, 2006). Concernant la formation, les études conduites dans le champ de l’analyse du travail auprès des enseignants expérimentés constatent que la question de la compréhension des enjeux et du rôle de l’enseignant à travers les pratiques ordinaires est centrale (Simar et Jourdan, 2010 et 2011). Au niveau de la formation des enseignants, la mise en œuvre des ESPé a entrainé leur inscription majoritairement dans le tronc commun avec comme enjeu la cohérence de ces parcours dans la durée (celle de la scolarité obligatoire). Cette création s’est accompagnée d’une inscription tant dans le référentiel de compétences professionnelles que potentiellement dans les maquettes de formation. Ceci confirme la place de ces objets dans les missions des enseignants en en faisant un objectif de professionnalisation attendu. Pour autant, force est de constater que cette mise en œuvre est pour le moins hétérogène (cf rapport des ESPé de 2015) tant en ce qui concerne les thématiques proposées que le volume horaire ou les modalités retenues. Par ailleurs, il ne suffit pas de proposer des éléments de formation pour que tous les étudiants, futurs enseignants en comprennent les enjeux et s’en emparent dans le cadre de leurs pratiques représentées ou réalisées. La question se pose donc de savoir comment ces objets participent au développement professionnel des étudiants, futurs enseignants. Sur le plan scientifique, la revue de littérature en France ne permet d’identifier que quelques travaux disponibles pour ce qui est de la formation initiale (Cury, 2017). La revue de littérature à l’international, où l’éducation à la santé est généralement tant dans le système éducatif que les maquettes de formation incluse de façon systématique permet d’identifier des produits et des mécanismes susceptibles de répondre à cette question. Cette communication s’intéresse à la façon dont de futurs enseignants du 1er degré (Professeur des Écoles) en première et seconde année de Master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la formation) en ESPé (Ecole Supérieure du Professorat et de l’Éducation) élaborent une tâche représentée en éducation à la santé dans les parcours de formation qui leur sont proposés. La méthodologie qualitative retenue de type instruction au sosie (Saujat, 2005) permettra d’identifier la façon dont ils élaborent une vision du bien-être et de la santé des élèves et les facteurs sur lesquels cette vision se construit entre le début et la fin de la formation. Notre corpus de données prend en compte cinq parcours de formation qui témoignent de la diversité des conditions qui sont proposés aux étudiants. Les entretiens ont été menés en fin d’année universitaire sur deux sites de formation. Le cadre théorique est celui de la psychologie ergonomique (Leplat, 2005). Dans une perspective de développement professionnel et d’apprentissage tout au long de la vie, il s’agit d’identifier le socle sur lequel se poursuivra la prise en compte de cet objet, en particulier lors de la prise de responsabilité (Zuzovsky (2001). Les résultats témoignent d’une appropriation qui se traduit par une diversification des buts, des objets et des propriétés de l’éducation à la santé en particulier en lien avec des dimensions citoyennes (vivre ensemble, autonomie, prise en compte des élèves vulnérables). Les facteurs identifiés renvoient tant aux caractéristiques personnelles qu’aux expériences professionnelles et de formation avec des équilibres différents entre le début et la fin de la formation.