La dimension psychoaffective tient une place primordiale dans les situations d'enseignement en ligne en particulier pour pallier le sentiment de distance que connaissent parfois les individus apprenant dans cette configuration et pour éviter qu'ils se désengagent de leur projet d'apprentissage (Marchand et Loisier, 2005 ; Dussarps, 2015). Dans les formations ouvertes à distance (FOAD), la prise en compte des dimensions psychoaffectives implique pour les enseignants de soutenir leur « présence sociale » (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014 : 19). Comme le soulignent ces mêmes auteurs, la présence sociale a trait d'une part au degré d'intimité ressenti par l'apprenant vis-à-vis de son enseignant (et éventuellement d'autres apprenants) et, d'autre part, au degré de réactivité de l'enseignant en termes de feedback fourni suite à une intervention écrite ou orale. Dans leur ouvrage princeps, Short, Williams et Christie (1976) ont défini la présence sociale comme le degré de saillance de l'autre dans l'interaction et la saillance qui en découle dans la relation interpersonnelle. En première approximation, la saillance de la présence enseignante a donc trait à son caractère remarquable tant au niveau perceptuel (plus audible, plus visible), cognitif (plus compréhensible, plus mémorable), qu'émotionnel (plus engageant). En s'appuyant sur cette notion, ce chapitre va s'employer à étudier la présence pédagogique telle qu'elle peut être construite par les enseignants dans la situation de visioconférence. Le principal argument pose qu'en lien avec les autres ressources sémiotiques, l'image de l'enseignant transmise par la webcam dans les situations d'enseignement de langue en ligne semble constituer un moyen pour faciliter les interactions en ligne et créer un sentiment de co-présence (Yamada et Goda, 2012 ; Guichon et Cohen, 2014). En situation d'enseignement par visioconférence, les enseignants disposent donc d'une gamme de ressources pour rendre leur présence saillante et projeter des signaux manifestant attention à l'apprenant et connivence avec lui. On peut faire l'hypothèse que chaque choix effectué par les enseignants lorsqu'ils décident d'activer l'image de leur webcam est signifiant d'un point de vue sémiotique (Sindoni, 2013). Routinisés lorsque les enseignants sont aguerris, ces choix sont d'autant plus intéressants à examiner quand les enseignants sont en formation et jouent avec les affordances de la webcam et des autres fonctionnalités de la visioconférence pour développer des compétences sémiopédagogiques (Guichon, 2013) allant de pair avec la constitution d'une identité d'enseignant en ligne. Pour examiner comment des enseignants rendent leur présence saillante dans l'interaction, nous utiliserons le cadre de Norris (2004a) qui parle d' « intensité modale » pour faire référence à la complexité et la multiplicité de modalités qui interviennent dans des actions de haut niveau (par exemple l'émission d'une consigne). Ces actions de haut niveau seront étudiées en dépliant les différentes modalités qui les constituent et qui se manifestent dans des actions cette fois désignées comme « actions de bas niveau » par Norris, par exemple la production d'un sourire ou d'un geste (cf. tableau 2 pour le détail de toutes les actions de bas niveau qui sont prises en compte dans ce chapitre). Après un premier examen des données 1 , cinq indices ont été sélectionnés pour déterminer 1 Le corpus d'étude est constitué d'extraits d'interaction (l'ouverture et la première activité pédagogique) prélevés dans la quatrième séance pour quatre apprentis enseignants (Etienne, Adèle, Melissa et Samia) ainsi que l'ouverture de la séance 5 d'Adèle qui conduit cette interaction depuis son domicile.