Le projet dont il est question dans cette étude concerne la conception et l’analyse des usages d’un jeu épistémique numérique (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015) destiné à la diffusion de la culture scientifique, technique et industrielle (CSTI) auprès d’un public d’élèves depuis l’école primaire jusqu’à la fin du lycée. École, Numérique et industrie (ÉNI) est un projet lauréat du programme « CSTI et égalité des chances » (ANRU), piloté par le Réseau Canopé en collaboration avec l'Ifé. Nous abordons ici le volet de ce projet qui concerne la conception et l’analyse des usages d’un jeu permettant le développement de cette culture en prenant en compte la question de la présence du joueur au travers de la manière dont il actualise le jeu. 1 – Présentation de la problématique Comme l’a montré Henriot, aucune structure de jeu n’est en elle-même ou par elle-même ludique, c’est l’individu qui, selon l’attitude qu’il adopte, pourra rendre cette expérience ludique ou non. Ainsi, un même jeu vidéo pourra donner lieu, ou pas, à une situation de jeu, selon l’âge du joueur, ses centres d’intérêt ou sa disposition d’esprit au moment où il est amené à jouer. C’est donc la présence du joueur, son attitude ludique (Suits, 1990) et le sens qu’il donne à la situation qui feront d’une structure « un jeu » (Genvo, 2008). A l’instar de Sanchez, Emin-Martinez et Mandran (2015), il est donc important de distinguer, comme le permet la langue anglaise : - le jeu-game qui est la structure conçue pour être ludique, - le jeu-play qui est la situation de jouer, - le jeu-playing qui est l’activité de jeu. La prise en compte du jeu-play lors de la conception permet ainsi de placer l’expérience du joueur au centre de la réflexion (le play-design plutôt que le game-design) puisque c’est celle-ci qui actualisera ou non les dimensions ludique et éducatives potentielles de la structure. La dimension ludique est potentiellement présente dans toute situation mais certaines permettent une plus ou moins grande « jouabilité » (Henriot, 1989). Pour reprendre l’exemple proposé par Genvo : il n’est pas impossible de jouer dans une salle de classe mais le moment de la récréation est plus propice au jeu (2008 : 3). Les contraintes et les règles de la seconde situation offrent donc une structure avec une jouabilité plus forte que la première et nous sommes capables de reconnaitre et identifier les caractéristiques (Salen & Zimmerman, 2005, Caillois, 1958) d’une situation invitant au jeu. Pour le concepteur, il s’agit donc de proposer une structure de jeu identifiable comme telle ainsi que de prendre en compte les schèmes d’expérience de jeu qui seront actualisés différemment par chaque joueur. Dans notre cas s’ajoute un objectif pédagogique puisqu’il s’agit d’un jeu épistémique. Chaque élève-joueur investira donc la même structure narrative (Greimas, 1992) en fonction de ses compétences, de son aisance avec l’informatique, de son expérience des jeux-vidéo, de son intention, de ses attentes. Ainsi, la question au centre de notre étude est d’étudier comment le jeu que nous développons est investi et actualisé par les élèves-joueurs afin d’en vérifier la jouabilité et le potentiel didactique. Pour répondre à cette question et atteindre les objectifs du projet (sensibiliser les élèves à la culture STI de façon ludique), nous avons adopté une approche qui relève de recherche orienté par la conception et centrée sur l’utilisateur. Nous avons également prévu de recueillir les traces d’activité du joueur lors de la phase d’analyse. 2 – Une conception collaborative et centrée sur l’utilisateur Nous concevons un jeu épistémique numérique. Ce choix est inspiré des « cadres épistémiques » (epistemic frames) développés par Shaffer & al. qui sont : « pour une discipline, les connaissances et les concepts, mais aussi la capacité à parler, penser, voir, travailler comme un expert de la discipline » (2009 :4). Un jeu épistémique aide les joueurs à développer des expertises du domaine en l’amenant à raisonner, communiquer, agir avec des contraintes authentiques. La dimension épistémique est donc considérée ici sous l’angle du développement d’une culture, au-delà des connaissances factuelles et compétences contextuelles. En accord avec les méthodologies développées dans le cadre du laboratoire d’innovation pédagogique et numérique (Lipn), créé par l’équipe EducTice et situé à l’Ifé, nous pratiquons la recherche orientée par la conception ou design-based research (Sanchez & Monod-Ansaldi, 2015, Wang & Hannafin, 2005). Cette approche consiste à conduire un processus collaboratif, contributif et itératif qui articule des phases de conception, des interventions éducatives et l’analyse des résultats des pratiques éducatives. Ainsi, des chercheurs, des enseignants, des étudiants, des développeurs ou encore des experts du domaine travaillent ensemble par raffinage successif pour co-construire un objet commun qui pourra être réinvesti individuellement par tous les acteurs. Il s’agit et également de garantir de la validité et la pertinence de l’objet pour le terrain. Chaque participant possède un degré d’expertise propre (expertise de terrain, de pratique, théorique, ou encore en tant que public cible). Afin d’optimiser les chances qu’un jeu se mette en place, le joueur potentiel a été mis au centre des étapes de conception. Ainsi, la conception comprend l’élaboration de persona d’élèves et d’enseignants, la conduite d’entretiens avec des élèves et des enseignants du secteur STI, la visite par l’équipe de conception de lieux de formation STI, l’élaboration de situations de jeu avec des enseignants. 3 – Recueillir les traces en interaction pour vérifier et évaluer la présence du joueur Le projet ENI en est à sa première année et une première version du jeu a pu être définie et certains éléments développés. Les expérimentations débuteront dans les classes à la fin de l’année scolaire 2015-2016. La méthodologie que mettons en place relève du courant learning analytics (Siemens & Baker, 2012). Au cours de ces expérimentations, nous allons recueillir de manière automatique des traces numériques d’activité des joueurs afin de comprendre comment chaque joueur a investi le dispositif et a actualisé ou non le schéma canonique narratif qui a été prévu en amont par les concepteurs. L’analyse des usages qui sera conduite s’appuie en particulier sur Serrano-Laguno & al (2014) qui ont catégorisé des traces pour les jeux vidéo éducatifs permettant d’évaluer à la fois l’apprentissage à travers le jeu, mais également la pertinence du design du dispositif. L’analyse de ces traces numériques sera complétées avec l’analyse des interactions multimodales lors du jeu, entre les élèves, et pendant les phases de débriefing, entre les élèves et les enseignants. En plaçant le play-design au centre de la conception et de l’analyse, nous voulons dépasser l’analyse de l'artefact en lui-même pour penser le jeu en termes d'interactions qui se mettent en place. Il s’agit de comprendre comment un jeu-game permet au jeu-play de se développer à travers la prise en compte de la présence du joueur dans la situation de jeu. 4- Bibliographie BACHELARD, G. (1938) La formation de l’esprit scientifique. Paris, Librairie philosophique Vrin. CAILLOIS, R. (1958) Les jeux et les hommes. Paris, Gallimard. GENVO, S. (2008) « Caractériser l’expérience de jeu à son ère numérique : pour une étude du play-design ». Le jeu vidéo : expérience et pratiques sociales multidimensionnelles, Colloque ACFAS. GREIMAS, A.,J. (1992) Du sens : essais sémiotiques. Parsi, Ed. du Seuil. HENRIOT, J. (1989) Sous couleur de jouer, Paris, José Corti. LOICQ, M. (2016). Etat de l’art « Culture(s) scientifique, technique et industrielle », rapport commandé par Canopé dans le cadre du projet ENI. SALEN, K., ZIMMERMAN, E (2005) « Game design and meaningful play », in Raessens J., Goldstein J., Handbook of computer game studies, Cambridge, MIT Press. SANCHEZ, E., EMIN, V., MANDRAN, N. (2014). « Jeu-game, jeu-play vers une modélisation du jeu ». Sticef, 22. SANCHEZ, E., & MONOD-ANSALDI, R. (2015). « Recherche collaborative orientée par la conception. Un paradigme méthodologique pour prendre en compte la complexité des situations d’enseignement-apprentissage ». Education & Didactique, 9 (2), pp. 21-42. SERRANO-LAGUNO, A., TORRENTE, J., MORENO, P., FERNANDEZ, B. (2014) «Application of Learning Analytics in educational videogames ». Entertainment Computing, 5, pp. 313-322. SHAFFER, D. (2006). “Epistemic frames for epistemic games”, Computers & Education 46, pp. 223-234. SHAFFER & AL. (2009). “Epistemic Network Analysis: A prototype for 21st Century assessment of learning”. The International Journal of Learning and Media, 1 (2). SIEMENS, G. and R. BAKER (2012). “Learning Analytics and Educational Data Mining: Towards Communication and Collaboration”. Proceedings of the 2nd International Conference on Learning Analytics and Knowledge. Vancouver, British Columbia, Canada; pp 1–3. SUITS, B. (1990). Grasshopper: Games, Life and Utopia. Boston, David R. Godine.