La notion de besoins éducatifs particuliers intervient dès lors que des aménagements éducatifs sont nécessaires pour permettre la réussite de la scolarité d’élèves identifiés. Celle-ci intervient dans l’école ordinaire, en rupture avec les pratiques ségrégatives, largement centrés sur le déficit (Warnock, 1978). Cette notion a le mérite de centrer l’action des professionnels sur les réponses possibles plutôt que sur les problèmes, et donc pour ce qui concerne les enseignants, sur les aménagements pédagogiques (Booth & Ainscow, 2002). Les aménagements conseillés sont le plus souvent le résultat d’un travail collectif unissant notamment les professionnels de l’école et du secteur médico-social, aux familles et qui s’inscrit dans le mouvement de l’école inclusive. En ce sens, bien au-delà du handicap, il s’agit de rendre possible une scolarité optimale à tous les élèves, quels que soient leurs besoins. Cette perspective inclusive conduit à un changement de paradigme (Thomazet, 2008) en se démarquant des pratiques intégratives qui, font porter la majorité de l’effort d’adaptation aux élèves, et non aux établissements. Ce changement devrait conduire l’école à un double processus d’adaptation et de normalisation : d’une part une adaptation aux publics à besoins particuliers et, d’autre part une intégration de ces adaptations dans le fonctionnement ordinaire de l’établissement. Cette perspective accentue l’importance du travail collectif qui unit une diversité de partenaires selon des durées et des configurations diverses située dans et hors l’école. Il se développe alors entre les différentes organisations, un espace d’intermétier. C’est cet espace d’intermétier, encore largement à construire, que nos travaux ont pour objectif d’explorer et s’appuyant sur des données recueillies auprès d’enseignants, de professionnels du secteur médico-social et de parents.