La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école du 8 juillet 2013 invite à la mise en place de l’école inclusive. Travailler à construire l’école inclusive suppose, pour les professionnels de l’école et du secteur médico-social, une sortie des logiques tubulaires (Lafore, 2009) et du millefeuille de réponses (Félix, Saujat & Combes), un tuilage de leurs activités (Mérini & Ponté, 2009) donc des modifications d’organisation de leur travail (Gather-Thurler & Maulini, 2007) dans un espace d’inter-métiers. Ainsi l’enseignant spécialisé qui avait autrefois l’unique charge d’un enseignement spécial est confronté à l’injonction d’un travail collectif dont on peut supposer qu’elle impacte fortement ses pratiques (Jeanne & Seknadjé-Askénazi, 2010), l’amenant à envisager un rôle de partenaire. Nous avons étudié l’activité (Clot, 2006) des enseignants spécialisés par une méthodologie d’autoconfrontation. Une première étude, auprès d’un groupe d’enseignants en formation continue nous a permis, en nous appuyant sur un corpus de vidéos issues d’un précédent travail, d’identifier quatre dimensions structurantes de leur activité : les structures (classes spéciales… ), les professionnels (enseignants, professionnels du médico-social), les pratiques pédagogiques et les élèves. Ces dimensions d’analyse ont servi de support à une autre étude, menée auprès d’un second groupe d’enseignants en formation d’enseignant spécialisé. Nos résultats confirment l’importance que les enseignants spécialisés accordent à la dimension collective du travail, mais aussi les dilemmes qu’engendre cette nouvelle forme de travail dans l’inter-métier. Ils montent aussi l’importance de disposer dans le projet de l’école inclusive, d’un idéel (Albero, 2010) qui oriente leur activité.