En France comme au Québec, les textes officiels (MEQ, 2001; MEN, 1998) invitent les enseignants à aborder l'éducation à la santé (ES) de manière globale et systémique et à l'inscrire près des apprentissages. Répondre à ces injonctions suppose, d'une part, que les enseignants s'approprient l'objet et d'autre part, une ouverture de la classe en interne et de l'école vers son milieu. Jusqu'à maintenant, très peu de travaux se sont penchés sur la structure des pratiques collectives qu'oblige cette ouverture. L'objectif de la présente étude est donc de décrire et de comparer divers types de pratiques collectives en ES en France et au Québec et de les mettre en relation avec la nature et la complexité des actions mises en œuvre. Pour décrire les pratiques collectives des acteurs, le cadre d'analyse du partenariat de Mérini (1999, 2006) a été utilisé. Pour Mérini, la notion de partenariat prend appui sur une action négociée et sur des modes de fonctionnement en réseau. Les réseaux d'ouverture et de collaboration (ROC) sont des structures au sein desquelles les compétences et les champs d'action s'agencent de manière à répondre au projet commun de résolution de problème. Trois types de ROC sont définis selon la forme de l'interaction entre les acteurs et selon l'enjeu, la forme d'ouverture et la durée des actions. Pour cette recherche qualitative comparative (étude de cas multiples), les actions collectives en ES mises en place dans 6 écoles primaires de France et 6 écoles primaires du Québec ont été repérées suite à l'analyse des écrits professionnels (compte-rendu de réunion, production d'élèves, projet d'école, etc.) recueillis sur deux ans. En second lieu, elles ont été qualifiées selon la nature du rapport travaillé (à soi, à l'autre, au milieu, etc.) et leur complexité. Pour chaque action, un jugement a ensuite été porté sur le type de pratiques collectives mis en place pour la réaliser : sous-traitance (ST) ou partenariat (ROC1, ROC2, ROC3). La ST caractérise 31% des actions en ES en France et 6% au Québec. En revanche, les ROC1 et ROC3 sont davantage sollicités au Québec. Dans les deux pays, les actions plus complexes (combinant divers rapports ou liant les actions les unes aux autres) sont associées à la mise en place de ROC3. Ainsi, pour travailler l'ES de façon globale et prendre en compte la complexité, il serait important de favoriser ce type de réseau de collaboration dans l'environnement scolaire.