L’imaginaire dialogique renvoie aux représentations de l’expertise des interlocuteurs, ainsi qu’aux places que chacun des participants à l’échange s’attribue et assigne à ses interlocuteurs (Vasseur, 2001 : 134). Les participants à l’interaction ne sont pas positionnés au même endroit dans « cet axe vertical invisible qui structure leur relation interpersonnelle » (Kerbrat-Orecchioni, 1988 : 185). Les interactants peuvent se trouver dans une place haute ou basse simplement en raison du cadre institutionnel. C’est le cas dans la classe de langue où l’enseignant tient le rôle d’expert, alors que les apprenants sont considérés comme moins compétents. Cependant, ces places font l’objet de négociations. On s’interrogera ici sur la redistribution des places enseignant/apprenants lors d’une activité de commentaire de photographies. Nous avons mené une observation participante dans des classes de français enseigné comme langue étrangère à Paris. Des photographies artistiques ont été montrées aux étudiants afin de déclencher l’interaction orale. L’activité ne vise pas l’acquisition de compétences langagières. La tâche est caractérisée par une absence de norme, tant au niveau du contenu (ce que les apprenants disent des photographies), que de la forme. L’enseignante corrige les apprenants seulement lorsque l’intercompréhension n’est pas assurée. Elle joue le rôle de médiateur, de modérateur et non de détenteur de savoir. Ces interactions didactiques présentent ainsi des spécificités et se rapprochent d’une conversation à bâtons rompus avec de nombreuses prises de parole auto-sélectionnées. La communication apprenants/apprenants est favorisée. Lors de cette tâche, l’enseignante ne tient plus le rôle d’expert. On se propose d’analyser l’effet de cette activité sur l’imaginaire dialogique des apprenants en étudiant les rapports de places. On observe trois réactions principales de la part des apprenants : réassigner à l’enseignante le rôle d’expert, se positionner sur un pied d’égalité avec elle, inverser les rôles en prenant sa place. Tout d’abord, les apprenants manifestent leur curiosité en demandant des informations à l’enseignante sur les photographies (titre, localisation…). Ils s’attendent ainsi à ce que le professeur leur fournisse la clef de l’énigme. Cette attitude est également soulignée par F. Yaiche (2002) : les étudiants veulent savoir « la vérité » sur les photographies. Cependant, l’enseignante veille à ne pas fournir d’informations sur les images pendant le commentaire des apprenants. Les questions des étudiants à l’enseignante peuvent être interprétées comme une marque de cultures éducatives. Si les apprenants considèrent l’enseignante comme une figure d’autorité, alors ils peuvent lui demander des explications sur les photographies afin d’obtenir « la bonne réponse » que seule celle-ci pourra leur apporter. Dans d’autres exemples, les apprenants souhaitent que l’enseignante s’exprime elle aussi sur les clichés. Ce phénomène est souligné par V. Bigot : « à la fin de deux séquences où les enseignantes ont sollicité le point de vue des apprenants, des apprenantes demandent à l’enseignante de prendre position sur la question traitée » (2002 : 380). Ainsi, les étudiants aspirent à ce que l’enseignante se trouve dans la même position qu’eux et participe à l’interaction de la même manière. En d’autres termes, ils l’encouragent à entrer dans le cercle – à moins qu’en interrogeant ainsi l’enseignante, ils ne cherchent à inverser les rôles prédéfinis de la classe de langue. Plusieurs éléments témoignent de cette volonté de renégocier les places discursives et de jouer le rôle du professeur. Les apprenants souhaitent prendre part au choix des photographies, ainsi qu’à la délimitation du début et de la fin des séquences. Ils évaluent la difficulté des tâches et proposent des activités didactiques. Les initiatives des étudiants ont pour effet la gestion par eux-mêmes du scénario didactique. Ils donnent également leur avis sur le choix des clichés, suggèrent d’autres types de photographies et commentent leur apprentissage. Les apprenants profitent ainsi de la place laissée vacante par l’enseignante pour inverser les rôles, ce qui leur permet participer pleinement à l’échange et de se transformer en « agent[s] actif[s] de l’apprentissage » (Cicurel, 1991 : 260).